Sentrale trekk ved DUÅ

«De utrolige årenes» skole og barnehageprogram illustreres ved hjelp av en læringspyramide for hva som er fokus og strategier i programmet⁷. Denne gir et innblikk i de ulike stadiene og strategiene som skole-/barnehageprogrammet omfatter.

Siden dette ikke er en oppgave om selve innholdet i DUÅ-programmet alene, skal jeg her, kortfattet, ta for meg de mest sentrale trekk ved «DUÅ» som strategi. Jeg vil også gi noen

6 http://incredibleyears.com/programs/teacher/classroom-mgt-curriculum/ (klikk på linken «Teacher Classroom Management Content and Objectives» hvor man vil få en mer detaljert oversikt og plan over workshops på den amerikanske nettsiden til de utrolige årene.

7 Hentet fra Heggland 2012:8

15

eksempler med utgangspunkt i egne erfaringer som tidligere pedagogisk leder i en barnehageavdeling med barn i alderen 3-6 år⁸.

2.3.1 Den pro-aktive voksne og positiv relasjonsbygging mellom voksen og barn

En skoleundersøkelse gjort av Ogden (1998) viste tydelig at lærerne ofte forholdt seg mer reaktivt enn pro-aktivt til elevenes sosiale atferd. Dette er også et vanlig fenomen i barnehagen og kan ofte gjøre mer skade enn å være til hjelp. Pyramidetenkningen i Webster-Strattons program viser at relasjoner og pro-aktiv ferdigheter hos lærerne er grunnlaget for å styrke barns sosiale og emosjonelle kompetanse slik at man får redusert problematisk atferd.

Å være pro-aktiv handler om å ”være i forkant” eller ” å forebygge” og pro-aktive strategier beskrives i skole og barnehageprogrammet blant annet som ros, belønning og positiv oppmerksomhet (Webster-Stratton 2005). Deltakerne gjøres oppmerksom på ulike strategier som fremmer dette og det trenes på dette på selve kurset og i praksis med barna. Samtidig blir deltakerne bevisstgjort hvordan de kan skape rutiner og regler for å skape forutsigbarhet og regler i barnehage og skolehverdagen.

Å skape gode relasjoner er noe av det viktigste for å redusere negativ atferd og er en del av å være pro-aktiv. Om en førskolelærer har en negativ relasjon til et barn, vil forholdet mellom disse bli preget av negativitet og den problematiske atferden vil kunne bli kraftig forsterket.

Samtidig må den voksne også må jobbe bevisst med å styrke en positiv relasjon mellom barnet med atferdsproblemer og de andre barna i gruppen. Dette gjøres ved at man selv får et godt forhold til barnet og snakker positivt om barnet. Opplever barna i gruppen at den voksne har mye negativ kontakt med et barn med atferdsvansker vil denne holdningen lett smitte over på barna. Et eksempel kan være fra min egen barnehagepraksis. En dag fant barna en hundebæsj i barnehagen og skylda gikk automatisk på ett av barna som hadde atferdsvansker.

De voksne forklarte dem pent at det var umulig, da dette barnet ikke engang var til stede i barnehagen denne dagen. Likevel påsto de hardnakket at det var dette barnet som hadde bæsja. Disse barna med atferdsvansker fikk ofte skylda når ting ikke var som de skulle eller ting ble feil. De ble rett og slett ”syndebukker” for alle i gruppa, noe som skaper en form for negativ forventing som smitter over på barna med atferdsvansker.

8For mer lesing om tema og strategier som vektlegges i skole og barnehageprogrammet anbefales boken “ Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn” (Webster-Stratton 2005).

16

Å ha fokus på problemløsning er også en måte å være pro-aktiv på. Å jobbe aktivt med problemløsning og vanskelige situasjoner vil kunne forebygge og hjelpe barn med å håndtere dem senere på egen hånd. Barn med atferdsvansker reagerer ofte ulikt når de møter utfordringer og problemer. Noen gråter, noen slår, biter, blir destruktive eller lyver. Disse negative reaksjonene løser ikke problemene men gjør det verre og skaper nye problemer.

Forskning viser at barn reagerer negativt enten fordi de ikke har lært bedre måter å løse problemer på eller fordi de negative reaksjonene har fått oppmerksomhet og blitt forsterket av foreldre, lærere eller andre barn (Webster-Stratton 2005:219). Webster-Stratton viser til at barn som er flinke å løse problemer, ofte er godt likt og er mer samarbeidsvillige både hjemme og i barnehage/skole. Hun understreker derfor at ansatte i skole og barnehage har en stor og viktig oppgave i å ikke bare lære aggressive og impulsive barn å tenke ut prososiale løsninger på problemene sine. Alle barn i gruppen vil kunne ha nytte av det (Webster-Stratton 2005:210). I min barnehage valgte vi å bruke samlingsstunder som arena for diskusjon, problemløsning og samtaler rundt ulike tema som lå tett opp til barnegruppen. Her valgte vi å bruke rollespill med oss voksne eller med dukker for å vise til konkrete hendelser som kan oppstå i barnehagehverdagen. Femåringene kunne i tillegg bli presentert en historie og ha diskusjoner og problemløsninger sammen med en voksen rundt historiens handling på sine klubbmøter.

2.3.2 Ignorering, avledning, konsekvenser og tenkepauser

Undersøkelser viser at voksne gir 3 til 15 ganger så mye oppmerksomhet til negativ atferd i forhold til positiv atferd (Heggland 2012:9). Dette kan forsterke den negative atferden. Ved å ignorere en del mindre alvorlig negativ atferd, hjelper man barnet inn i en positiv utvikling.

Omdirigering og avledning er også en måte å ignorere negativ atferd på, ved å avlede den negative atferden mot noe positivt eller rose sidemannen som gjør noe positivt. På den måten retter den voksne oppmerksomheten på det som er positivt i stedet for negativt. Konsekvenser som brukes tydelig og konsekvens er også en viktig strategi. Dette kan innebære tap av privilegier eller andre logiske/naturlige konsekvenser.

Tenkepause brukes som en konsekvens-strategi for å hjelpe barnet ut av en negativ situasjon og som kanskje kan være farlig for barnet eller de som barnet omgir seg med. Barnet skal på forhånd være klar på hva tenkepause innebærer og hva som gjør at man trenger det. Den voksne tar barnet ut av situasjonen og hjelper barnet å roe seg ned og samle seg for å så prøve på nytt.

17

Da jeg selv prøvde ut tenkepauser i barnehagen, valgte vi å innføre det ved å ufarliggjøre det og snakke om tenkepause som en pause for å puste ut, tenke på hva man kunne gjøre bedre og prøve på nytt igjen. Vår barnehagemaskot, det lille trollet Trym, var den som skulle vise barna hva som gjorde at han måtte ha tenkepause og en voksen hjalp Trym til å roe seg ned og hjelpe han tilbake på avdelingen i barnehagen. Det ble mye latter og diskusjoner mellom barna og vi voksne brukte også rollespill med oss selv der en voksen måtte på tenkepause.

Alle barna som hadde lyst, fikk prøve å ha en tenkepause på en stol og puste rolig ut mens de andre så på. På denne måten formidlet vi til barna at alle kan trenge en tenkepause for å roe ned når ting er vanskelig eller dumme ting skjer for å så prøve på nytt når man har fått samlet seg litt. Tenkepause var dermed ingen negativ straff, den ble mer tenkt som et hjelpemiddel på vår avdeling som barna var fortrolig med.