Apesar de a maior parte dos entrevistados ter o título de mestre, quase metade deles não cursou qualquer disciplina que os orientasse na prática de docente do nível superior. Dos que cursaram, a maioria fez uma ou duas disciplinas em um período de tempo passado que variou de 1 a 10 anos, em cursos de especialização, mestrado ou doutorado, cabendo ressaltar que uma professora referiu ter cursado uma especialização em docência do nível superior. Conforme apontado por Vasconcelos e Amorim (2008), no que diz respeito ao professor da educação superior, valorizam-se mais as suas qualificações acadêmicas e titulações e menos as suas qualificações pedagógicas e interpessoais. É indiscutível que a formação acadêmico-científica tem grande impacto na atuação docente, porém nem sempre uma melhor titulação significa uma melhor prática pedagógica. Por esta razão, é comum ouvir críticas aos docentes da educação superior como, por exemplo, o comentário de que o professor sabe a matéria, mas não sabe transmiti-la (ANDRADE; KNUPPEL, 2008).
No entanto, não se deve pensar que os professores negligenciem sua atividade como docente, uma vez que há vários fatores que podem contribuir fortemente para o despreparo na execução de suas práticas em sala de aula. Entre eles, podem-se apontar a falta de incentivo e pouca informação a que tem acesso a respeito da pedagogia universitária. A pedagogia da educação superior, no entanto, tem evoluído bastante com novos conceitos e métodos, de forma que o aluno passa a ser sujeito ativo no processo de aprendizagem, e o professor passa a ser o facilitador ao invés de transmissor de conhecimento (GIL, 2007).
Constatou-se na presente pesquisa que importantes contribuições das disciplinas de caráter didático-pedagógico que foram cursadas pelos docentes foram apresentadas por eles, tais como a utilização da teoria da problematização, a organização das atividades, a postura, a adaptação da disciplina ao perfil dos alunos. Isso indica a vantagem de o docente cursar disciplinas voltadas para a formação pedagógica uma vez que, tendo conhecimento das técnicas, eles passam a usá-las em sua prática docente.
Ademais é relevante que o professor perceba que o ambiente pedagógico seja fascinante e estimulante da criatividade (ASSMANN, 1998). Ou seja, em contextos de educação passiva, o aluno não se sente estimulado ao aprendizado. Nesse sentido, as pedagogias ativas são fundamentais para criar no aluno o estímulo para estudar. Muitas práticas citadas pelos docentes podem ser consideradas estimulantes, no entanto, cabe ressaltar, que deve haver um planejamento antecipado. Os objetivos devem ser bem estabelecidos, e a prática deve ser contextualizada aos interesses que se põem com o conteúdo.
Uma parte dos docentes da educação superior ainda percebe o ensino como transmissão do conhecimento e para isso faz uso, na maior parte do tempo, de aulas expositivas em que o aluno escuta e ele fala. Com a evolução tecnológica, atualmente os recursos são diferentes, ao invés de quadro e giz, faz-se uso de projetores multimídia, no entanto a exposição formal dos conteúdos permanece, de forma que o aluno é colocado em uma posição de passividade. Entre os motivos para a utilização da aula expositiva estão: a economia (quando as turmas são grandes), a flexibilidade (adapta-se a diversos públicos), a versatilidade (para diversos cursos), a rapidez (o conteúdo já é apresentado em sua forma final) e a ênfase no conteúdo (GIL, 2007). O discurso de uma professora confirma o dado apresentado acima, tendo ela ressaltado que, quando a turma é pequena ela até tem condições de realizar outras atividades além da aula expositiva. Porém, quando o número de alunos é elevado, essa é a prática que prevalece.
De forma similar ao observado no presente estudo, em pesquisa realizada com alunos de odontologia percebeu-se o predomínio de práticas da aprendizagem centradas no professor (LAZZARIN; NAKAMA; CORDONI JÚNIOR, 2007). Mas há que se ressaltar que não há como fugir totalmente da aula expositiva, e Gil (2007) refere que, para que ela se torne mais eficaz, é necessário que se faça uso das estratégias da ciência da comunicação. Nesse sentido, o professor deve estar atento aos cuidados com a voz, ter expressão corporal, manter contato visual com os alunos. Para a exposição, o professor pode usar de alguns artifícios para prender a atenção do aluno, como fazer perguntas durante a exposição, levar material de demonstração do que se fala, propor questões para reflexão e discussão entre outros.
No estudo, a utilização da aula expositiva foi citada por todos os docentes, embora outras práticas também tenham sido apontadas, entre elas as aulas
práticas, geralmente em laboratório, atividades de visitas aos campos de atuação profissional, seminários, utilização da teoria da problematização, a aprendizagem baseada em problemas, o uso de filmes, a análise de artigos científicos, estudos dirigidos, a apresentação de casos clínicos, o teatro, o psicodrama, entre outras.
Nuto et al. (2006) referem que o estudo na área de saúde ainda se pauta em práticas conteudísticas, em que os professores assumem o papel de autoridade máxima e donos do conhecimento e colocam os alunos em uma situação de passividade. Mas, com a presente pesquisa, pode-se pensar que, talvez, o cenário esteja caminhando para uma mudança, pois há que se notar que alguns docentes, mesmo não sendo formados inicialmente como educadores, já fazem uso de outras metodologias de ensino além da pura exposição de conteúdo.
Importante ressaltar que, para todos os cursos superiores, existem as Diretrizes Curriculares Nacionais, e as atuais diretrizes publicadas para os cursos da área de saúde já demonstram alterações significativas. Para a elaboração das novas diretrizes, levou-se em consideração as críticas realizadas por docentes e discentes às antigas diretrizes. E, entre as críticas, estavam as cargas horárias pré-fixadas, o que não permitia uma atualização de acordo com as demandas sociais, a estrutura estática do currículo mínimo, a defasagem entre teoria e prática e a necessidade de contextualizar o perfil do diplomado às demandas e transformações das profissões (BRASIL, 2008e).
Dessa forma as diretrizes têm como princípios gerais:
1. Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;
2. Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino- aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;
3. Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;
4. Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa; 5. Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno;
6. Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada;
7. Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da carga horária; 8. Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas (BRASIL, 2008e,p. 7).
No que diz respeito aos cursos dos professores que participaram da presente pesquisa, ou seja, biomedicina, enfermagem e farmácia, as diretrizes curriculares descrevem o perfil do profissional que deve ser formado com as seguintes caracterísiticas: com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor científico e intelectual, pautado na ética, na compreensão da realidade social, cultural e econômica de seu meio (BRASIL, 2001; BRASIL, 2002; BRASIL, 2003).
Ainda são descritas nas diretrizes as competências e habilidades que a formação dos profissionais deve dotá-los, que são a atenção à saúde, a tomada de decisões, a comunicação, a liderança, a administração e gerenciamento e a educação permanente (BRASIL, 2001; BRASIL, 2002; BRASIL, 2003). Ou seja, conforme as diretrizes, o perfil do profissional que será formado deverá contemplar características que o torne mais voltado para o seu meio. Para isso, o formador também precisa ter conhecimentos de questões culturais e sociopolíticas, o que geralmente não acontece em sua formação básica e muito menos na pós- graduação. Mas, para se cumprir as diretrizes, de alguma forma esses professores deverão estar em contato com tais questões. E é claro, a utilização apenas da exposição formal de conteúdos não é suficiente para esse processo de formação do profissional.
Importante apontar que, a disciplina sociologia está presente em dois dos cursos pesquisados: enfermagem e biomedicina. Isso já pode ser bastante significativo para a formação do profissional, no entanto, a carga horária dedicada a tal matéria talvez não seja suficiente para a abordagem de todas as questões pertinentes à formação profissional.
Para Candau (2002, p. 13), o processo de formação de educadores deve incluir necessariamente os “componentes curriculares para o tratamento sistemático do ‘que fazer’ educativo, da prática pedagógica”. Mas o que dizer dos docentes da área de saúde, que tem sua formação básica em nível de bacharelado e não cursaram disciplinas que o capacitaram para a docência?
O professor universitário não foi formado necessariamente para atuar em sala de aula, e por isso a qualidade do ensino pode ser comprometida, uma vez que na área de saúde, os bacharéis não têm aulas de disciplinas de cunho didático- pedagógico (ANDRADE; KNUPPEL, 2008). Reflete-se sobre o fato de que esse professor passou por uma educação formal baseada na transmissão do conhecimento e costuma utilizar os exemplos que teve em sua formação, em sua trajetória enquanto aluno (VALSECCHI; NOGUEIRA, 2006). Ressalta-se ainda que as concepções sobre práticas pedagógicas não são formadas pelos docentes somente a partir do momento em que eles entram em contato com as teorias pedagógicas. Na verdade, elas já estão enraizadas em contextos e histórias por ele vividos e que antecedem inclusive a entrada na escola e se estendem ao longo da vida escolar e profissional (CATANI et al.,1997).
Soares e Bueno (2005) realizaram estudo com alunos e professores do curso de enfermagem cujo objetivo foi diagnosticar o processo de ensino-aprendizagem vigente. Como resultado, identificaram que, na percepção dos discentes, a melhor forma de ensino é aquela que o professor é o estimulador do aluno, motivando-o, que permita a participação do aluno no planejamento das aulas, que faz uso de aulas práticas, onde os alunos têm suas experiências consideradas e de forma que o aprendizado deles seja valorizado e não o ensino do professor, e que possa fazê- los refletir sobre o que aprendeu e relacionar o aprendizado com a vida. Também foi identificado, que para que isso ocorra é necessário o interesse não só por parte do docente, mas também por parte deles. Além de quê, também foi citado que o projeto político pedagógico deve considerar o aluno como sujeito e não como ouvinte. No entanto, no mesmo estudo, os alunos citaram como barreira para que isso pudesse ocorrer: o conservadorismo, a disposição dos docentes e dos discentes, a estrutura da universidade e a ausência de compromisso político dos governantes (SOARES; BUENO, 2005).
Em estudo realizado com alunos de cursos de licenciatura, que buscava examinar as práticas avaliativas de professores identificados como bons avaliadores, verificou-se a importância da avaliação dos professores que são feitas pelos alunos, pois isso gera uma auto-avaliação para o docente. E essa auto-avaliação auxilia nas reflexões sobre o seu conceito de ensino, aprendizagem, bem como o seu comprometimento como professor (VASCONCELLOS; OLIVEIRA; BERBEL, 2006).
Uma das professoras entrevistadas referiu que sempre, ao final de cada semestre, solicita que os alunos façam uma avaliação a respeito de suas ações enquanto docente. E os pontos positivos e negativos da avaliação são analisados e podem ser transformados em mudanças para as turmas posteriores. Essa prática da reflexão, conforme tratada no capítulo de revisão, permite ao docente avaliar constantemente a sua prática. Freire (1996) refere que o momento mais importante da formação continuada dos docentes é o da reflexão.
Analisando-se as respostas emitidas pelos docentes na presente pesquisa também foi percebido que os professores enfermeiros tinham uma melhor concepção sobre o processo ensino-aprendizagem, inclusive sobre as práticas que utilizavam, como por exemplo, a teoria da problematização, o psicodrama e a utilização de casos clínicos. Isso pode estar relacionado ao fato de que o enfermeiro, mesmo atuando em sua área específica de formação, desempenha atividades educativas de promoção de saúde (SILVEIRA et al., 2005; SZEWCZYK et al., 2005). Dos cursos analisados, esse também é o único que contempla em sua matriz curricular disciplinas de cunho pedagógico.
Bueno, Ebisui e Cintrão (2004) realizaram um estudo com alunos do curso de enfermagem buscando a concepção dos estudantes sobre as vantagens e desvantagens na utilização da teoria da problematização e da abordagem tradicional (bancária). Como resultado, os alunos identificaram como desvantagens na abordagem tradicional a inibição da criatividade e a não problematização da realidade, e como vantagens foram identificados os resultados comportamentais, atitudes e destrezas e o reforço sem esforço contínuo. Já com relação à problematização não foram identificadas desvantagens e as vantagens citadas foram que há um preparo para a busca de soluções críticas para os problemas do cotidiano, e que o aluno é centralizado na abordagem enquanto o professor é o facilitador da aprendizagem.
Resultados similares foram encontrados por Pires e Bueno (2005) com alunos do curso de odontologia, onde se buscou também verificar a satisfação com relação ao método tradicional e a problematização. Ao final da pesquisa, os estudantes identificaram maior satisfação e melhor concentração no método problematizador em detrimento do método tradicional, e relataram que a problematização possibilita maior interação entre os alunos e com o tema estudado.