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A verificação da experiência do docente em outro nível de ensino foi buscada na presente pesquisa, pois conforme já tratado no capítulo de revisão, para outros níveis parece haver uma maior preocupação com a formação do professor, e dessa forma a experiência nesse outro nível poderia o ajudar em sua tarefa na educação superior. No entanto a pesquisa apontou que, dos profissionais que tinham experiência em outro nível de ensino uma pequena parte deles atuou no nível básico ou fundamental, e a grande maioria atuou ou atua no nível técnico.

No entanto, assim como para a docência na educação superior, a rigor a docência para a educação técnica não está regulamentada por completo. A Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB n° 4/99), que institui as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível técnico, em seu artigo 17 refere apenas que “a preparação para o magistério na educação profissional de nível técnico se dará em serviço, em cursos de licenciatura ou em programas especiais” (BRASIL, 1999, p. 4). Nada mais é tratado a respeito da

formação do professor para esse nível de ensino. De tal modo, essa experiência no nível técnico também não confirma uma formação específica do professor, com capacitação voltada para a docência.

Assim como no estudo de Vasconcelos (1994), os participantes da presente pesquisa em sua grande parte atuam na docência de nível superior há menos de 10 anos. Conforme o estudo de Huberman (1989) citado por Gil (2007), a vida do professor é dividida em ciclos: entrada na carreira (1 a 3 anos), inclui a fase de sobrevivência e descobrimento; estabilização (4 a 6 anos), o docente passa a preocupar-se mais com os objetivos pedagógicos. De 7 a 25 anos, nesse caso, alguns professores passam pela diversificação (melhora da capacidade), outros pelo

ativismo (busca promoção pessoal e desempenho de funções administrativas) e

outros ainda passam pela fase do questionamento, caracterizada pela redução dos compromissos com a profissão. Entre 25 e 35 anos é possível encontrar serenidade

e distanciamento afetivo ou conservadorismo e entre 35 e 40 ocorre o desinvestimento. A partir da análise descrita acima, e comparando com o tempo de

atuação dos docentes participantes da pesquisa, há professores em cada um desses ciclos, no entanto, a maioria deles, por ter menos de dez anos de profissão docente, concentra-se nos três primeiros ciclos apresentados.

Na amostra estudada, a grande maioria possuia o título de mestre, o que não ocorreu no estudo de Pagnez (2007) realizado com docentes da área de saúde de uma IES particular do estado de São Paulo, em que a maioria dos docentes eram especialistas. No entanto, conforme abordado no capítulo de revisão, o fato de ter um título de mestre ou doutor, não assegura que o profissional tenha conhecimentos suficientes para exercer a docência. A pós-graduação stricto sensu representa a formação em uma dada área, com ênfase em um recorte do conhecimento, e que, geralmente, a área em que esses professores cursam a pós-graduação é voltada para a sua formação inicial, ou seja, a saúde.

Ainda como fator para a reduzida titulação dos docentes, conforme os dados já apresentados no presente trabalho, é comum que as instituições particulares tenham em seus quadros um número maior de especialistas e menos mestres e doutores. Isso se dá por alguns motivos, entre eles o fato de que esses professores são mais “caros” para as instituições, e infelizmente, como as instituições particulares buscam lucro, os profissionais com maior titulação são mais onerosos. Por esta razão, essas instituições buscam manter apenas o mínimo exigido pelo

Ministério da Educação, de forma a não prejudicar o resultado das avaliações. Além desse fator, ressalta-se ainda que os professores com maior titulação também têm interesse em desenvolver pesquisas, o que é pouco estimulado na grande maioria das instituições particulares.

No caso dos doutores, por ser esse o título exigido para o cargo de professor adjunto ou titular em universidades federais, é comum a grande maioria deles estar atuando nessas instituições, uma vez que a estabilidade de um emprego público também é valorizada. No presente estudo, havia apenas um docente doutor, sendo que esse profissional é aposentado de uma universidade federal. Isso pode estar relacionado a fatores financeiros, tal como apresentado no artigo de Vieira (2005), quando ressalta a “fuga dos cérebros” que ocorreu na segunda metade da década de noventa. Esse evento foi apresentado na época como bastante preocupante, pois um grande número de cientistas das universidades federais aposentou-se e foi para as instituições particulares e, nesse caso, o fator econômico foi identificado como o maior responsável.

O estudo também apontou que a maior parte dos entrevistados está vinculada a apenas um curso, sempre aquele relacionado à sua formação. E, os professores que atuam em outros diferentes cursos, ministram nesses, disciplinas específicas de sua formação, como por exemplo, o caso de uma professora farmacêutica que referiu lecionar também no curso de enfermagem, ministrando a disciplina de farmacologia.

Constatou-se também que metade dos entrevistados era responsável por três ou mais disciplinas, sendo que um docente referiu atuar em sete diferentes matérias. Isso pode representar alguns problemas, uma vez que com a elevada quantidade de matérias e horas semanais em sala da aula, além das horas de trabalho fora da instituição, o professor não consiga fazer um planejamento adequado de suas atividades.

Na verdade, a divisão em disciplinas parte do princípio newtoniano-cartesiano característico da ciência no século 19 e em parte do século 20. Assim, o conhecimento foi subdividido em áreas, as áreas em cursos e os cursos em disciplinas. Tal divisão pode ser positiva à medida que leva a um aprofundamento do estudo e como conseqüência, à geração de novos conhecimentos. No entanto, isso também gera o isolamento do trabalho docente (BEHRENS, 1999). Conforme Machado (1996), a insatisfação com os currículos atuais parece estar menos

relacionada aos conteúdos das disciplinas, mas muito mais com relação à forma como o conhecimento se organiza, sem consonância com os novos paradigmas da sociedade. Na área de saúde, isso pode ser bem percebido, por exemplo, com a medicina. Há profissionais especialistas em partes do corpo e, muitas vezes, esses profissionais com a visão segmentada do indivíduo tratam aquela parte/órgão de forma separada do resto, faltando-lhes a visão holísitca no cuidado da saúde.

Refletindo sobre a área de saúde, percebe-se a necessidade em substituir os modelos de ensino baseados no paradigma cartesiano por um modelo holístico. Deve-se transcender o “caráter hospitalocêntrico, medicalizante e fragmentário da assistência, do ensino e dos serviços de saúde, para um modelo que intervenha sobre os determinantes sociais do processo saúde-doença”, buscando a promoção da saúde em todos os níveis (SCHAURICH; CABRAL; ALMEIDA, 2007, p. 319).

A sociedade busca por profissionais com perfis diferentes daquele que vêm sendo formados nos cursos de saúde. O setor busca por profissionais que apenas o conhecimento técnico-científico não é suficiente, pois muitas vezes está fragmentado. Hoje é exigido desses profissionais que tenham competências para compreender o ambiente em que atuam e possam agir diante de tais situações. Nesse sentido, a necessidade de uma formação profissional passa a ser mais evidente e o papel do professor é ressaltado, na medida que este será o responsável pela formação do profissional que se coloca no mercado (SEEGMÜLLER et al., 2008). Ainda sobre esse contexto, cabe analisar a influência da interdisciplinaridade no processo educativo e profissional.

Conforme Berardinelli e Santos (2005, p. 421), “a interdisciplinaridade não possui um sentido singular e estável”. Ela busca a superação das fronteiras entre as disciplinas. A percepção da importância da abordagem interdisciplinar no ensino tem origem em insatisfações por não se poder avançar no conhecimento quando há uma desarticulação com as exigências do mundo moderno. Importante ressaltar que, quando se pensa em interdisciplinaridade entre as ciências buscando a articulação dos saberes, é de pressupor que pela lógica da construção do saber, “as ciências não são fragmentos de um saber únitário e absoluto” (MEIRELLES; ERDMANN, 2005, p. 414).

Machado (1996) refere que já há algum tempo a interdisciplinaridade vem tomando conta das discussões na área de educação. Isso por dois motivos, a fragmentação do conhecimento, que conduz a especializações e discursos fechados

o que impede a comunicação e a dificuldade de enquadrar o que acontece fora do ambiente escolar com o que é aprendido internamente.

Na saúde, uma abordagem interdisciplinar estaria relacionada à formação do profissional associada com outros conhecimentos, como às ciências humanas e às ciências sociais em substituição ao método fragmentado já questionado no presente trabalho (MEIRELLES; ERDMANN, 2005). Além disso, entre os próprios profissionais de saúde, a abordagem interdisciplinar possibilita a realização de um trabalho conjunto e integrador aos pacientes (SAUPE; BUDÓ, 2006).