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Os organismos internacionais e suas investidas no ensino superior devem-se ao fato de a história brasileira registrar marcos do colonialismo, penetrando todos os poros da vida política, econômica, social, cultural e educacional do país. Cabendo

39_{Encontra-se parado no Congresso Nacional a tramitação do Projeto de Lei 7200 /2006 (dispõe da 4ª}

Versão das Normas Gerais do Ensino Superior) denominado de Reforma Universitária. Para uma analise detalhada sob uma perspectiva critica, consultar o Documento “ANÁLISE DO PROJETO DE LEI Nº 7200/2006 A EDUCAÇÃO SUPERIOR EM PERIGO!” Disponível em: <http://www.anped11.uerj.br/analise_PL7200_06.pdf>.

ressaltar que esse colonialismo nos dias atuais é verificado em uma das suas expressões que ocorrem pelas reformulações da política de educação brasileira.

Um conjunto de organismos internacionais, ou, nos termos de Lima (2005, p. 80), de “sujeitos políticos coletivos do capital” vem prescrevendo os receituários das políticas educacionais em nível mundial, a exemplo da função ideológica que a educação vem desenvolvendo no projeto de sociabilidade burguesa, sendo eles: Fundo Monetário Internacional (FMI); Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO); Grupo Banco Mundial (BM)40; Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e a Organização Mundial do Comércio (OMC).

A materialização das ações dos “sujeitos políticos coletivos do capital” se baseia em posturas ideológicas pautadas em 03 (três) nucleações, segundo as especificações de Lima (2005, p. 81). A primeira diz respeito ao binômio pobreza- segurança, entendida pelas políticas da dependência dos países periféricos, sobretudo ao imperialismo estadunidense. Com isso, os projetos educacionais prescritos por esses sujeitos fornecem subsídios às nações de uma possível capacidade para administrar a pobreza e garantindo assim, a segurança social.

A segunda nucleação caminha interligada com a primeira, no sentido de expressar a ilusão da capacidade que a educação poderá oferecer a todos os indivíduos para se incluírem no mundo da empregabilidade. Com isso duas questões são omitidas: a) “O processo de certificação em larga escala que se configura especialmente nos países periféricos”. (LIMA, 2005, p. 82); e b) a impossibilidade do mercado absorver todas as pessoas “capacitadas”, dado o exército industrial de reserva. Nesse sentido, a reforma educacional articula a teoria do capital humano à teoria do capital social41.

A terceira nucleação com a finalidade de lucratividade do capital internacional, com a mistura de atuações entre público e privado, no qual um interfere nas

40_{“O Grupo Banco Mundial compreende: o Banco Internacional de reconstrução e Desenvolvimento}

(BIRD), A Corporação Financeira Internacional (IFC), a Agência Multilateral de Garantia de Investimentos (MIGA), a Associação Internacional de Desenvolvimento (IDA), o ICSID (Centro Internacional para Resolução de Disputas de Investimentos) e, mais recentemente, passou para a coordenação do Banco, o GEF (Fundo Global para o Meio Ambiente)”. (LIMA, 2005, p. 80).

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“Esta nova face do projeto burguês de sociabilidade, identificada como uma “terceira via”, será apresentada como uma suposta alternativa ao neoliberalismo e ao socialismo e encontra na obra de Anthony Giddens sua base de fundamentação teórica e de ação política. Afirmando a possibilidade de articular ajuste fiscal com justiça social, a “Terceira Via”, pleiteia para si o papel de teoria da sociedade e da política contemporânea [...]”. (LIMA, 2005, p. 09).

atribuições do outro, com bases conceituais na noção de público não estatal, ou seja, a utilização de recursos públicos subsidiando projetos privados e o oposto, financiamento privado para as atividades de pesquisa. E as escolas e instituições de ensino superior são apresentadas como prestadoras de serviços, de modo a formar força de trabalho e o exército industrial de reserva para as demandas do mercado.

O foco no binômio pobreza-segurança nem sempre foi o interesse do Banco Mundial. Durante o mandato de McNamara (1968-1981), o Banco Mundial deixa de lado suas preocupações com as questões do desenvolvimentismo e com a política de substituição das importações. Nas análises de Leher (1999, p. 22-23),

O Banco volta-se para os programas que atendam diretamente as populações possivelmente sensíveis ao “comunismo”, por meio de escolas técnicas, programas de saúde e controle da natalidade, ao mesmo tempo em que promove mudanças estruturais na economia desses países, como a transposição da “revolução verde” para o chamado terceiro mundo. [...] Como as novas áreas de atuação da instituição estão sujeitas a maior grau de incerteza do que os tradicionais investimentos em infraestrutura, o Banco promoveu mudanças organizacionais importantes, ampliando o seu corpo técnico, transformando-se no maior centro mundial de informações a respeito do desenvolvimento. Com base nessas informações, o organismo passou a ter maior controle sobre os países tomadores de empréstimo. Para isso, modificou o escopo dos projetos, ampliando- os para programas (muito mais complexos e abrangentes, incidindo sobre setores vastos como a educação), tornando mais rígidas as condicionalidades. [...] A sua influencia contribuiu para impedir que muitos países em processo de descolonização passassem para a esfera de influência soviética. Além disto, possibilitou a ampliação dos países membros, garantindo sua presença em 179 países.

A UNESCO demonstrou preocupação com a questão da segurança quando, em 1995, elaborou o Documento de Política para a Mudança e o Desenvolvimento na Educação Superior. Lima (2005, p. 133) ressalta que esse documento foi preparatório para a Conferência Mundial sobre Educação Superior no século XXI, que ocorreu em 1998. A autora chama a atenção para os objetivos da UNESCO com a atuação das suas ações para a educação mundial. Na perspectiva de Trindade apud Lima (2005, p. 133), apesar de ocorrer divergências entre as diretrizes da UNESCO e do Banco Mundial, os fundamentos são os mesmos das linhas diretivas, posto que a educação funcione “[...] para qualificar trabalhadores frente aos reordenamentos atuais no mundo do capital e para a consolidação de um caldo político cultural que legitime e reproduza o processo de exploração do capital [...]”.

Outras semelhanças entre os dois organismos na perspectiva de Lima (2005, p. 134) se pautaram na adequação dos países periféricos ao reordenamento do capital; integração entre educação e mundo do trabalho; financiamento privado para a produção do conhecimento; diversificação das instituições de ensino e do aligeiramento da formação profissional, dentre outras convergências.

A Organização Mundial do Comércio - OMC é mais uma sigla que compõe o conjunto de sujeitos coletivos empenhados na internacionalização da educação superior. Sobretudo pela concepção de educação como um meio para formação de força de trabalho para o capitalismo, sob a égide da ideologia burguesa (LIMA, 2005). Sendo assim, o Acordo Geral sobre o Comércio de Serviço (AGCS) dá materialidade à concepção da educação como serviço. Nesse entendimento, a atuação sanitária e a educação básica são funções especificas do Estado. O restante, com exceção do setor de transporte aéreo, são serviços comercializáveis. (LIMA, 2005). O Quadro presente no Anexo D retrata sinteticamente um conjunto de documentos elaborados pelos Organismos Internacionais (Banco Mundial, UNESCO, OMC), de modo a demonstrar a variedade de normativas que dão direcionamento à reforma do ensino superior.

Quanto aos modelos de universidade42_{,destacam-se os conceitos basilares} que referenciam as formatações dos modelos de universidade em nível mundial. O Modelo Francês-Napoleônico surgiu em maio de 1806, na França, quando Napoleão Bonaparte criou a Universidade Imperial. O Modelo Alemão de universidade, conhecido como Modelo Humboldtiano, originou-se em 1810, na cidade de Berlim, fundado pelo linguístico e educador liberal Wcihelm von Humboldt. A Universidade Humboldt de Berlim se pautou pelo binômio ensino-pesquisa, segundo a concepção

42_{Registramos a titulo de informação a existência de outros modelos de universidade para além dos}

que serão descritos no corpo do texto. O modelo norte-americano cuja implantação se deu no século XVI com características de colonização. Na perspectiva de Paula (2011, p. 08): “No modelo norte- americano, a instituição universitária procura associar estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (serviços), estruturando-se de tal maneira que possa ajustar-se às necessidades da massificação da educação superior e da sociedade de consumo. Ao adotar a forma empresarial, boa parte das universidades procura atender aos interesses imediatos do setor produtivo, do Estado e da sociedade, produzindo especialistas, conhecimento tecnológico e aplicado, pesquisas de interesse utilitário, assim como serviços de uma maneira geral”. O modelo de universidade Inglês retrata a realidade de duas universidades (Oxford e Cambridge) criadas no século XII e XIII, formando o chamado Oxbridge. “Este modelo está baseado nas ideias do Cardeal Newman, ex-aluno de Oxford, onde trabalhou em 1820 e 1845. É a partir do livro „The idea of the University‟ que os estudiosos do modelo inglês procuram entende-lo e explica-lo. Para Newman, a universidade era um „centro de educação‟, principalmente de reprodução de conhecimento”. (MARBACK NETO, 2007, p. 58).

de que a universidade deve ser autônoma, embora, para materializar suas ações, dependa do financiamento do Estado.

No caso brasileiro, Sguissardi (2009) sustenta a tese de que ocorre no país, desde meados dos anos de 1990, uma sobreposição de modelos de universidade, denominado de neoprofissional, heterônoma e competitiva (“Público” e Privado). Segundo o autor citado, o Decreto nº 2.207/97 (Dispõe sobre o Sistema Federal de Ensino, composto por universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores), os decretos 2.306/97 e 3.860/01 (Dispõem sobre o Sistema de Avaliação do Ensino de Graduação), sendo que estes dois últimos foram revogados pelo decreto nº 5.773/06 que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino) são as protoformas desse modelo neoprofissional, heterônomo e competitivo.

Segundo dados do Inep/MEC (2013), o Censo da Educação Superior (ano base 2011) revela o aumento gradativo ao longo dos anos do setor privado na condução das estatísticas de IES. O número de IES por organização acadêmica revela 2.365 IES, sendo 284 públicas e 2.081 privadas. No campo das públicas existem 102 universidades, 07 centros universitários, 135 faculdades e 40 Ifes e Cefets; no campo privado existem 88 universidades, 124 centros universitários e 1.869 faculdades.

O Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES) apud Nascimento (2013, p. 66) levanta argumentos que dizem respeito às críticas ao modelo humboldtiano, em detrimento de um modelo mais focado no ensino com finalidades profissionalizantes:

[...] a crítica à universidade de pesquisa é reforçada apresentando-a como baseada num modelo obsoleto, arcaico, seletivo, excludente e fruto do regime militar, portanto algo que precisa ser rejeitado. Esta perspectiva, defendida pelos atuais protagonistas favoráveis aos projetos de reestruturação das universidades brasileiras, omite o papel fundamental das universidades públicas em diversos países do mundo, em especial nos periféricos, como espaço privilegiado para a produção do conhecimento, para o desenvolvimento científico e tecnológico, como instância crítica da sociedade, para o amadurecimento do sujeito político, com formação sólida que o capacite para entender as complexas relações do mundo atual e

para influir como propositor na elaboração de políticas públicas e, em alguns casos, tornar-se ele próprio dirigente do processo.

Sguissardi (2009), com base nos estudos de Schugurensky, ressalta que a heteronomia não significa que a universidade seja gerida subitamente por sujeitos extra universitários. O que ocorre é um processo de condicionamento das ações administrativas, de pesquisa etc. aos interesses de quem financia os projetos. Nesse sentido, se verifica a terceira característica desse modelo apontado por Sguissardi: a competitividade, presente nas orientações dos acordos dos “sujeitos coletivos do capital”, nas normativas legais e nos contratos de gestão assinados.

A citação seguinte descreve um conjunto de iniciativas que fortalecem a competitividade econômica: “Inovação de produtos e processos, ênfase em currículos ligados às necessidades do mercado, melhor preparação dos estudantes para o mundo do trabalho [...] efetiva e eficiente gerência do trabalho institucional”. (SCHUGURENSKY apud SGUISSARDI, 2005, p. 156).Essa perspectiva de flexibilização e produtividade foi sinalizada por Chauí (1999), cujas características reforçam um modelo de Universidade qualificada pela referida autora de Universidade Operacional. No seu entendimento.

Enquanto a universidade clássica estava voltada para o conhecimento e a universidade funcional estava voltada diretamente para o mercado de trabalho, a nova universalidade operacional, por ser uma organização, está voltada para si mesma enquanto estrutura de gestão e de arbitragem de contratos.Regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, calculada para ser flexível, a universidade operacional está estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos. Definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em micro-organizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual. (CHAUÍ, 1999, p. 4).

Ocorre, também, nos últimos anos, sobretudo nos anos 2000, o processo de amadurecimento da mudança de conceitos com relação aos tipos e finalidades da instituição Universidade. São expressivas as iniciativas dos “sujeitos coletivos do capital”, na tentativa promissora de demarcar seus territórios com a disseminação de suas ideologias, que naturalizam determinados conceitos referentes à universidade.

Na concepção de Chauí apud Nascimento (2013, p.64), a instituição social configura-se como “[...] prática social fundada no reconhecimento público de sua

legitimidade e de suas atribuições num princípio de diferenciação, que lhe confere autonomia perante outras instituições sociais [...]”. Ocorre que nesse processo de contrarreforma do ensino superior, a instituição universidade começa a ser definida como uma organização social sob a perspectiva do neoliberalismo.

Nascimento (2013) chama atenção para os novos parâmetros de mensuração da produtividade nas universidades brasileiras e em outros países da América Latina. Para isto, conta-se com a disseminação de dois sistemas educacionais que colocam na agenda atual das políticas governamentais a abertura para receber as orientações desses sistemas, a exemplo do Processo de Bolonha e do modelo norte-americano.

Acerca do primeiro exemplo, a União Europeia vem disseminando um sistema educacional mundial conhecido como Processo de Bolonha43. Significa uma “[...] iniciativa do governo nacional europeu na construção de um “novo sistema de educação superior até o ano de 2010” é o marco para redefinição das reformas universitárias conduzidas nos diversos países, no século XXI”. (NASCIMENTO, 2013, p. 70).

Lima et al. apud Nascimento (2013, p. 71) elucidam aspectos conclusivos da avaliação realizada por eles acerca do processo de Bolonha. Para eles, o referido processo sugere a instalação de um modelo gerencialista, inspirado nas ações empresariais, com fortes características de mercado competitivo e cuja avaliação ocorre por métodos próprios.

O segundo exemplo trata-se do modelo norte-americano, “[...] marcado pela diversificação de instituições: universidades de pesquisa, de ensino e cursos pós- secundários, os colleges voltados para a formação rápida de mão de obra para o mercado”. (RISTOFF apud CISLAGHI, 2011, p. 252).

Da necessidade de adequação do Brasil ao ensino superior globalizado é que o Projeto Universidade Nova44 segue no rastro desses dois modelos citados

43

“O Processo de Bolonha teve inicio com um acordo assinado em 1999 por 29 ministros da Educação europeus. Seu objetivo é a criação de uma área comum europeia de ensino superior que amplie a competitividade das instituições daquele continente. As metas traçadas até o fim da primeira década de 2000 eram: ampliação da mobilidade estudantil e docente, criação de regras de equivalência de diplomas entre as instituições, divisão do ensino superior em duas fases – a primeira profissionalizante de três anos e a segunda de mestrado e doutorado”. (DECLARAÇÃO DE BOLONHA apud CISLAGHI, 2011, p. 252).

44_{“O Projeto Universidade Nova cita o documento que é resultado do Congresso Mundial sobre o}

Ensino Superior da UNESCO, ocorrido em 1998, como [...] fonte de dados balizadora das competências que o mercado de trabalho espera dos trabalhadores egressos do ensino superior. Essas competências seriam: flexibilidade; capacidade de contribuir para a inovação,

anteriormente, sendo lançado em 2007, no mesmo ano de lançamento do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni)45_{. Na avaliação de Lima apud Cislaghi (2011, p. 251), o projeto da} Universidade Nova materializa as funções do Reuni, pois dentre outros aspectos, a estrutura curricular se baseia na mesma proposta.

O projeto UniNova recebeu críticas dos reitores por não garantir a ampliação dos recursos públicos para assegurar a expansão e a reestruturação da rede de ensino, tarefa que o Reuni propõe dar conta. Cislaghi (2011, p. 251) pontua que o Projeto UniNova parte do principio de que as reformas universitárias no Brasil são incompletas por não tratar de questões que mexam nas estruturas curriculares, se voltando para questões de gestão, regulação, financiamento e acesso. Os idealizadores do Projeto UniNova justificam a falência do modelo de educação superior vigente, a ser sanado por ele, por entender que

[...] estreitos campos do saber contemplados nos projetos pedagógicos, precocidade na escolha das carreiras, altos índices de evasão de alunos por desencanto com os estudos e por falta de condições de permanência, descompasso entre a rigidez da formação profissional e as amplas e diversificadas competências demandadas pelo mundo do trabalho e, sobretudo, os desafios da Sociedade do Conhecimento, são os problemas que, para sua superação, requerem modelos de formação profissional mais abrangentes, flexíveis, integradores. (UFBA apud CISLAGHI, 2011, p. 251)

O Projeto UniNova, apesar de negar sua vinculação aos dois modelos de universidades (europeu e norte-americano),apresenta coincidências nos princípios desta com os dois modelos. Segundo Cislaghi (2011, p. 252), a matriz do Projeto UniNova é o Projeto Tunning, pelo fato de que as competências genéricas46 que

demonstrandocriatividade; capacidade de enfrentar a incerteza; desejo de aprender ao longo da vida; sensibilidade social e aptidão para a comunicação; capacidade de trabalhar em equipe; espírito empreendedor; preparo para a internacionalização do mercado, familiarizando-se com culturas diferentes; largo espectro de competências genéricas em variados campos do conhecimento, especialmente das novas tecnologias, que formam a base das diversas competências profissionais. [...] permitiria uma mobilidade ainda maior do capital, [...] redução dos salários, [...] aumento da competição entre os trabalhadores, com tendência à desregulamentação das profissões”. (CISLAGHI, 2011, p. 252).

45_{No segundo Capítulo deste trabalho tratar-se-á com mais especificidades elementos do Reuni haja}

vista ser um elemento central no debate da política de assistência estudantil.

46_{“No Tunning há 25 competências genéricas, além das competências especificas de cada carreira,}

estando presentes no projeto da UniNova, quais sejam: responsabilidade social e compromisso cidadão, capacidade de comunicação oral e escrita, capacidade de comunicação em um segundo idioma, habilidades no uso das tecnologias da informação e da comunicação, capacidade de critica e

demarcam este serem as mesmas que informam a UniNova, ambos estão sintonizados com as competências defendidas pela UNESCO. Segundo as especificações de Cislaghi (2011, p. 254), a estruturação do Projeto UniNova, propõe que o Ensino Superior esteja dividido em 03 ciclos47: bacharelado interdisciplinar (BI); a formação profissional em licenciaturas ou carreiras específicas; e a formação em nível de pós-graduação.

Os Bacharelados Interdisciplinares (BI) compreendem “uma nova modalidade de curso de graduação”, “interdisciplinar, geral e propedêutica” (UFBA, 2007ª, p. 13). Tem duração de três anos e é pré-requisito para os outros ciclos. Ao termino do BI o estudante para por uma nova seleção, para ingressar no segundo ciclo. A titulação, ao fim do BI, refere-se a uma área de concentração, sendo cada um dos quatro Bis (Artes, Humanidades, Ciência e Tecnologia e Saúde) composto por varias áreas. Os estudantes terão, ainda, a opção de fazer apenas os dois primeiros anos do BI, de formação geral, saindo com um diploma de curso sequencial, que permite acesso aos cursos tecnológicos, que fornecem diploma de tecnólogo após dois ou três semestres. Após os Bis, os alunos poderão ingressar em cursos de licenciatura, com um a dois anos de formação, cursos profissionais, com mais dois a quatro anos de formação, ou diretamente para programas de pós-graduação, se aprovados em processos seletivos, para tornarem-se docentes ou pesquisadores.

Em 2011, Cislaghi afirma que 08 universidades implementaram ou estão implementando o projeto UniNova, com destaque para a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a Universidade de Brasília (UnB) e Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a maioria das outras universidades caminham para a criação de cursos interdisciplinares, outras têm realizado mudanças pontuais na estrutura dos currículos.

autocrítica, capacidade para atuar em novas situações, capacidade criativa, capacidade para identificar, planejar e resolver problemas, capacidade para tomar decisões, capacidade de trabalho em grupo, capacidade de motivar e conduzir para metas comuns, compromisso com a preservação do meio ambiente, compromisso com seu meio sociocultural, valorização e respeito pela diversidade e multiculturalidade, habilidade para trabalhar em contextos internacionais, habilidade para trabalhar de forma autônoma, capacidade para formular e gerir projetos, compromisso ético, compromisso com a qualidade, capacidade de abstração, analise e síntese, capacidade de aplicar os conhecimentos na pratica, capacidade para organizar e planejar o uso do tempo, conhecimento sobre uma área de estudo ou profissão”.(CISLAGHI, 2011, p. 254).

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“A ideia dos três ciclos assemelha-se ao que vem sendo implementado pelo Processo de Bolonha, mantendo a centralidade da mobilidade estudantil, já que os alunos podem disputar nacionalmente as vagas a cada ciclo de formação. Na Europa, essa política tem sido criticada pelos estudantes, pois se