Uma das implicações sociais que acresceram com o Renascimento foi a massificação da leitura, já que, até meados do século XV, apenas uma minoria da população europeia sabia ler e escrever. Relativamente a este assunto, assumimos as palavras de Ramos (1988: 1067), que considera a literacia um fenómeno de massas. Ávila (2008: 64) entende que este fenómeno tem duas dinâmicas distintas, como fazendo parte de fenómenos culturais e civilizacionais, pois assistimos a uma Europa a duas velocidades: o norte, dominado por reformas protestantes, claramente mais avançado, onde o domínio e análise dos textos religiosos faziam parte da cultura quotidiana, desenvolvendo, assim, as competências de leitura e de escrita. Por outro lado, temos um sul, dominado por doutrinas defensoras da Contra-Reforma católica, que endureceram as forças de bloqueio, no acesso ao livro e à escrita. Estas desigualdades vão ser mais evidentes na taxa de alfabetização das populações, facto que podemos correlacionar com o fator de desenvolvimento/ industrialização: se numa primeira fase, a questão da qualificação não era um fator económico, preponderante de
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eleição, numa segunda fase da industrialização, a mão-de-obra devia mostrar mestria, empenho e conhecimento das tarefas. Evidencia-se uma clara relação entre a literacia e as competências profissionais, sobretudo aquelas que contemplem a leitura e a escrita, como forma de evidenciar competência profissional. Por isso, para se ser aceite na sociedade e gerir os recursos que ela disponibiliza, é essencial demonstrar competências de leitura (Sousa, 1999). Pinto (2002) considera que o sujeito tem de investir constantemente em si, enquanto obra inacabada, para que possa ir ao encontro das exigências da sociedade atual, cada vez mais exigente na aquisição e desenvolvimento da competência leitora e permitir o aperfeiçoamento de outras competências essenciais, tais como a literacia. A autora associa, pois, este termo a uma forma de estar, a literacia e o indivíduo tentam um constante aperfeiçoamento (Pinto, 2002: 111).
O progressivo aumento da frequência escolar fomentou o domínio das práticas de leitura e de escrita, na sociedade contemporânea, sendo que à primeira vista se atribui um significado à leitura como o grande suporte das aprendizagens escolares. Ávila (2008:67) corrobora esta ideia, pois a leitura “corresponde à descodificação da informação escrita”, que atualizamos diariamente e sempre que fazemos uso desta competência; o sujeito lê, recorrendo a estratégias diversas, consoante o tipo de texto que pretende descortinar e interpretar. Esta posição foi defendida por Sardinha (2005: 113), ao referir que sempre que existe o processo de ler/ leitura70, o leitor apropria-se de modos de interpretação específicos, para cada tipo de texto que vai aperfeiçoando ao longo da vida, já que a leitura não é uma capacidade inata, tendo de ser trabalhada e apreendida, requerendo prática e treino ao longo da vida “ao contrário da compreensão oral, a leitura não é uma atividade natural, nem de aquisição espontânea e universal. O seu domínio exige um ensino direto que não se esgota na aprendizagem, ainda que imprescindível, da tradução da letra-som, mas que se prolonga e aprofunda ao longo da vida do sujeito” (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997: 27).
De facto, nas sociedades atuais, a leitura, tal como a escrita, impregnaram-se nas práticas do quotidiano, estando presentes e dominando quase a totalidade das esferas de informação e conhecimento dos indivíduos, sendo indissociáveis dos seus saberes. A leitura assume-se, assim, como um consumo cultural e uma concretização do ato de escrita, revestindo as práticas da população portuguesa, que, no decorrer do dia-a-dia, demonstram as suas competências leitoras. Este conceito foi evoluíndo e transformando-se ao longo dos tempos, e, se épocas houve, em que, para se dominar todas as técnicas de leitura bastava apenas identificar os símbolos gráficos, fazendo-os corresponder com os respetivos sons e com as regras de prosódia, as exigências profissionais obrigaram a que os leitores aperfeiçoassem a leitura e a desenvolvessem e que evidenciassem a autonomia individual perante cada situação. Esta preocupação com a aquisição da trilogia – ler, escrever e contar – foi ganhando
70 A autora, na sua tese de doutoramento, assume uma certa polivalência entre o ato de ler e a leitura
propriamente dita. Sempre que confrontado com uma situação de interpretação literária, o leitor assume posições e estratégias distintas de acordo com os tipos textuais que quer ler e interpretar.
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espaço e importância, ao longo dos tempos71, pois se há setenta anos atrás o paradigma do bem-estar social assentava numa população escolarizada, mas “só o mínimo para obedecer a perpetuar o statu quo que garantia a manutenção do ditador” (Veloso, 2006), hoje, é dada grande ênfase a todas as estratégias que envolvem as práticas, sobretudo de leitura, com vista a favorecer a aquisição do conhecimento em torno dos conceitos literários, mas também, no intuito de desenvolver a comunicação literária e promover a imaginação do leitor. Exemplo desta posição são todas as estratégias usadas na leitura extensiva e, mais recentemente, na hora do conto. O mesmo autor admite que este atraso educacional e dificuldades na leitura se devem às marcas que ficaram dessa época, que encarava leitura como um ato oralizante, não desenvolvendo o espírito crítico, a compreensão do conteúdo, ou a aquisição do sentido. A leitura era encarada como um fardo, uma obrigação, nunca como um ato de deleite, ou prazer, como um acesso ao âmago mais sublime do significado textual.
O dealbar da democracia trouxe novas estratégias, novos métodos e também novos professores, que, motivados pela magia do ensino da leitura, dedicaram aos grupos de trabalho grande empenho e esforço, para que o infortúnio de décadas de atraso, analfabetismo e adversidade ao livro fossem minimizados. Desta forma, as competências linguísticas e literácitas foram sendo, paulatinamente, desenvolvidas, para que o ato de ler pudesse ser encarado como prazer e metamorfose do indivíduo.
Ávila (2008: 70) refere-se às “modalidades da leitura” que acompanham cada época histórica e com fins distintos e diversos e, sendo que ao longo da história, têm sido várias a abordagens e importâncias dadas à leitura e à escrita. Todavia, é comum a vários autores, que um sustentado desenvolvimento da literacia, em tenras idades, é essencial para um posterior sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Estudos recentes apontam para um
continuum de desenvolvimento, ou seja, às crianças é mais fácil a aquisição de conceitos e
funções de literacia que mais tarde facilitem a aprendizagem destas duas áreas. Importante, também, para o sucesso destas competências é o conceito de educogenia, que Formosinho (1991) apela de desigualdades intelectuais, quando o ambiente familiar e socioeconómico não for favorável para a construção e desenvolvimento destes saberes. Neste ponto, o papel da família é essencial, para a criança poder adquirir o amor pelo livro, pela leitura e por tudo aquilo que for necessário para se tornar num leitor com competências de contextos alfabetizados. Vitorino (2007: 13) encara a leitura como “uma porta para o conhecimento, aquela que se abre sobre cada leitor, com a sua própria voz, é também uma porta que o leitor fecha sobre si, sobre a sua intimidade, ambiente de cultivo da reflexão, do pensamento sobre e a partir das palavras, sobre o mundo, sobre si, sobre os próprios processos cognitivos”.
71 Se recordarmos as preocupações educacionais no processo de aprendizagem da leitura, verificamos
que nos anos 40 e 50 a principal preocupação era dotar as crianças que frequentavam a escola primária de competências básicas de aprender a ler, escrever e contar, até porque a grande maioria terminava por aqui a sua formação e não interessava investir muito mais, já que o objetivo não era ter uma população escolarizada, mas minimamente alfabetizada.