no nível básico e de Cultura Língua e Comunicação - no nível
secundário
Após a Declaração de Hamburgo, em 1997, “a educação de adultos ganhou uma nova profundidade e amplitude e tornou-se um imperativo no local de trabalho, no lar e na comunidade, à medida que homens e mulheres se esforçam por criar novas realidades e todas as etapas da vida”. A par deste registo, a Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, centrou a sua atenção na “aprendizagem ao longo da vida”, como a chave para ligar ao século XXI. Também o Relatório da UNESCO, apelidado de “Educação: um Tesouro a Descobrir” (1996), concentrou a sua atenção na implementação e desenvolvimento dos quatro pilares da educação ao longo da vida: aprender a conhecer (adquirir instrumentos de compreensão); aprender a fazer (aprender a saber agir e interagir no meio envolvente);
aprender a viver em comum (fomentar a participação e proatividade na cooperação de todas
as atividades humanas); para que todo o ser humano possa aprender a ser. É neste contexto que, segundo Alonso (2002), nasce o regulador de aprendizagens e “ganha acuidade a aquisição e o desenvolvimento de competências de vida”: o referencial de competência- chave. No entender da autora, este referencial contem a súmula das aprendizagens de vida “que permitam às pessoas compreender e participar na sociedade do conhecimento, mobilizando através delas o saber, o ser e o saber resolver os problemas com que o mundo atual em mudança as confronta constantemente” (Alonso et alii, 2001: 9).
Seguindo esta linha de pensamento, com a qual nos identificamos, o conceito de competência-chave supera a linha filosófica original que insere a competência na fação tecnicista88, aproximando-se da vertente construtivista: no seu todo o referencial prevê que o indivíduo tenha determinadas capacidades de agir e interagir e até reagir, de forma adequada, perante determinadas conjunturas complexas, ou não, mas mobilizando todos os saberes, conhecimentos e atitudes, para que atinja com sucesso a motivação que desencadeou tal ação. Esta perspetiva tornou-se claramente incapaz de compreender o contexto social contemporâneo, pois pretendia-se, com esta linha de pensamento, aumentar a competência profissional, para que os indivíduos pudessem intervir na construção da sociedade, segundo regras previamente delineadas. Mas, este esquema escolar mais não fazia senão do que seguir o modelo da escola tradicional, o que chocava com a filosofia da educação de adultos. Mathias Finger defende que estamos perante um novo desafio para o futuro, posicionando a educação de adultos no lugar cimeiro, já que é chamada a “desempenhar um papel chave na busca de novas perspetivas, na busca de uma saída para a crise da modernidade” (Finger, 1989: 31).
88 Esta linha de pensamento aponta para as claras tendências e influências positivistas e behavioristas.
No positivismo não se analisa a importância do sujeito, mas sim do objeto estudado e do comportamento que dele advêm.
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No universo da formação não se opera com o conceito de currículo, este atuando mais na abrangência da comunidade escolar, nele convergindo o conjunto de matérias e conteúdos programáticos que deverão ser dados, num determinado curso e nível de ensino, que se articula numa sequência disciplinar, em prol de um sistema de ensino pré-definido e inserido em determinada comunidade. No seu todo, o currículo escolar orienta o seu trabalho para o cumprimento dos objetivos previstos, no processo de ensino-aprendizagem e que constituirão a sequencialidade de aprendizagens, alvo de processo avaliativo. O referencial de competências é, à semelhança dos programas das escolas regulares, a súmula dos conteúdos a registar e a certificar. Contudo, os referenciais de formação têm uma componente mais prática e fácil de ser objeto de reconhecimento, por parte do adulto e, de quem tenta desocultar a competência referenciada. Estes referenciais tentam articular a cultura escolar com as experiências e as competências adquiridas ao longo da vida (Alonso et alii, 2001), conceito algo distante daquele que norteia o conceito de “manual escolar”, onde se encontram compilados todos os conteúdos que deverão servir de referência ao aluno, para que se posicione em termos de progressão na aprendizagem, no entender de Alcoforado (2008: 255) “um guia, flexível e, desejavelmente em permanente (re)construção, para o auto e hetero reconhecimento”, das pessoas adultas, permitindo-lhes “ver atualizadas as suas competências e completá-las para efeito de obtenção de um diploma, podendo retomar, a qualquer momento, o seu processo de educação/formação, conforme o seu projeto pessoal e profissional” (ANEFA, 2001: 102), ideia corroborada por Benavente e comentada por Ávila (2008: 269) que considera que as pessoas deverão ver certificadas as competências que querem, no momento que querem.
O referencial “não pode deixar de ser entendido no âmbito de tendências recentes no domínio educativo, as quais vão no sentido de se operar uma inversão de perspetivas relativamente ao que tem sido a abordagem escolar tradicional” (Ávila, 2008: 266). De facto, para se construírem todos os saberes e competências inerentes à educação de adultos teve que se ter algo como modelo, este o que mais próximo estava, em termos de princípios e abordagens como, aliás, afirma José Alberto Leitão89, o Referencial de Competências-Chave “faz deslocar a educação e a formação de adultos do modelo escolar, baseado na aquisição de conhecimentos compartimentados através da frequência de disciplinas e áreas disciplinares cujos programas se organizam por conteúdos, para um modelo centrado em competências a adquirir […]” (Leitão, 2002: 76).
Em ambos os casos, tanto o manual como o referencial desempenham uma função central no processo educativo, quer pelo seu papel de mediador entre o currículo prescrito, o currículo programado e planificado, quer pela sua função de legitimação cultural que veicula uma dada informação (Zabalza, 1992), ao ser utilizado e legitimado como material de trabalho, substitui, na maioria das vezes o próprio programa. O mesmo autor (Zabalza, 1992:
89 José Alberto Leitão foi o impulsionador dos cursos de Educação e Formação de Adultos. A ele se
devem as publicações dos referenciais de formação, estando sobretudo ligado à ANEFA, dirigindo a parte de formação e a do IEFP, I.P.
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12) definirá o curriculum escolar como “o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto dos conhecimentos, habilidades, atitudes, que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano”. O referencial, enquanto instrumento orientador tenta adaptar cada experiência do adulto e integrá-la : “Neste contexto, deve entender-se o Referencial de Competências-Chave como um quadro de referências a ajustar a cada adulto nos seus contextos de vida, valorizando as aprendizagens significativas para o projeto de vida de cada indivíduo, a partir do reconhecimento pessoal dessas aprendizagens; orientando e organizando essas aprendizagens de modo a facilitar os processos de reconhecimento e validação e os de formação. Só, assim, se tornará um instrumento relevante e significativo para a mudança pessoal e social do adulto” (Gomes,2006ª: 20). Num estudo conduzido por Cavaco (2007), são assinalados uma série de constrangimentos do desenrolar do processo, para os porfissionais de RVC, que se confrontam com duas posições de abordagem: uma mais próxima da corrente humanista, ou outra onde se vão explicitando os conceitos ao longo da processo. A autora refere ainda a dificuldade sentida por profissionais e formadores, em fazerem entender aos adultos a filosofia do processo, por ser uma metodologia nova, sem referências onde se pudessem basear.
Um das inovações implantadas pelo processo de RVCC, e também adoptado pelos cursos EFA foi o desenvolvimento de um modelo curricular de reconhecimento, validação e certificação de competências orientados, não pelos típicos programas disciplinares, mas por um referencial de competências-chave (Ávila, 2008: 266), que, além de fomentarem a participação das pessoas na actual sociedade do conhecimento, promovem, também, a mobilização e afirmação do ser, saber e saber fazer, quando confrontadas com os sucessivos problemas actuais (Alonso et alii, 2001: 9). Esta aproximação dos referenciais às vivências dos adultos e o “processo de identificar reconhecer e atribuir valor às competências do adulto não é um processo objectivo e neutro” (Gomes, 2006a: 16)90, reposiciona o adulto no centro do reconhecimento, da aprendizagem e da mobilização de saberes. O adulto é o centro desta dinâmica, tal como destaca Pires (2002: 362) “as práticas de reconhecimento e de validação apresentam-se como um meio privilegiado para a valorização das pessoas, a promoção do acesso à educação/formação, a obtenção de qualificações, a inserção socioprofissional, a mobilidade e a evolução nas carreiras”. Estes dois processos criam uma simbiose perfeita, convergindo perante uma dialétiva subtil, onde o adulto detém o papel central. Entre eles coexistem e, um actualiza o outro, complementando-se e motivando a (re)descoberta de saberes e conhecimentos. Digamos que há, aqui, um trabalho individual na identificação/reconhecimento dos saberes, de ordem metacognitiva (Gomes, 2006a: 17). Esta abordagem individual pretende revelar os saberes já apreendidos, levando o adulto a tomar consciência efetiva destes saberes e a valorizar as aprendizagens.
90 Em 2008, foi publicado o referencial de competências-chave para a Educação de Adultos, onde se
englobam os cursos EFA e processo de RVCC, elaborado por uma equipa multidisciplinar, compilou os domínios nucleares a ter em conta para a mobilização de saberes.
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Em suma, o processo de RVCC «obriga» à integração do adulto no processo através das experiências de vida, que se traduzirão em competências. Urge, então, distinguir os intervenientes, neste processo proactivo, onde o adulto é o orientador do seu próprio processo de reconhecimento, não podendo ser confundido com o formando de um curso de educação e formação91, pois o adulto do processo de RVCC pretende revelar os conhecimentos que adquiriu ao longo da vida.
O referencial de nível básico, como um regulador dos processos de educação e formação de adultos, encontra-se organizado em três níveis: B1, B2 e B3, distribuído por quatro áreas de competência-chave nucleares a Linguagem e Comunicação (LC); Matemática para a Vida (MV); Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e a Cidadania e Empregabilidade (CE) - transversal às restantes. Cada uma das áreas tem estruturado os respetivos níveis: B1 (4º ano); B2 (6º ano) e B3 (9º ano), com conteúdos correspondentes a cada um dos níveis. Dentro das áreas, temos as unidades de competência – combinatórias coerentes dos elementos da competência em cada área de competência-chave, que dizem respeito aos objetivos a atingir e a cada um deles corresponderão os critérios de evidência, são os distintos modos e ações através dos quais o adulto pode indiciar o domínio da competência em questão.
91 O formando de um curso de educação e formação encontra-se no processo para adquirir