ROK i RM etter 1991: de jure og de facto

Ao sugerir uma atividade de leitura de um texto do manual didático em sala de aula, é constante receber como resposta um ―Pra quê?‖ ou então ―Não gosto de ler, professora‖ e até mesmo o mais frustrante ―Ler em francês?‖. É claro que após a frustração sempre vem o questionamento íntimo do professor: ―Será que minha aula é tão desinteressante assim?‖, ―O que faço em sala de aula para haver tamanha apatia em relação à atividade proposta?‖, ―Como eu poderia cooperar para o aumento de interesse dos alunos pela leitura em FLE?‖, dentre outros. Já que, para o aluno, ler não faz nenhum sentido por parecer não ter utilidade prática, cabe ao professor buscar transpor esse primeiro obstáculo que é a resistência do aluno.

De certa forma, segundo Kleiman (1992, 2007), costumamos tratar o texto de maneira inadequada contribuindo para a construção dessa barreira por parte do aluno. Seria interessante observarmos cinco pontos sobre o tratamento que professores e manuais didáticos dão ao texto:

a) é tratado geralmente como um pretexto para o ensino de pontos gramaticais;

b) é visto como depósito de informações e, só se consegue entender o que o texto quer transmitir se se souber o significado de todas as palavras;

c) as perguntas, frequentemente, já trazem em si as respostas, ou seja, uma vez decodificada a pergunta, basta procurar no texto a mesma sequência e copiar;

d) é solicitado ao aluno ler em voz em alta, o que pode deixá-lo inibido e

e) é sugerida a busca a UMA interpretação a ser atingida, ou seja, a interpretação é imposta, não havendo uma integração entre leitor e autor.

Os fatores elencados acima talvez contribuam para essa resistência do aluno à leitura agravada pelo fato, tratado na seção 3.3, de que muitos manuais apresentam problemas de conteúdo gerando dificuldades na aprendizagem do aluno.

Na qualidade de exemplo, a sequência escolhida para análise foi a de número cinco do módulo dois (ANEXOS E, F, G e H) do manual Et toi?2 (2007) em razão de esta ser a última sequência trabalhada no oitavo ano e por considerarmos que neste momento os alunos poderiam ter desenvolvido um grau maior de conhecimento de língua. Este manual se encaixa no nível A2.1 do QECRL (2001) e, no que concerne à compreensão escrita, o aluno deve ser capaz de compreender textos simples e curtos sobre temas familiares em uma linguagem habitual (Cf. Quadro 3).

O segundo módulo compreende as sequências quatro, cinco e seis e tem como título Mon monde, quer dizer, as sequências tratarão de questões que giram em torno do dia a dia do personagem adolescente chamado Antoine. Os alunos vão conhecer o caminho percorrido por Antoine para chegar a sua casa (sequência quatro), o seu bairro (sequência quatro), o seu apartamento (sequência cinco), a sua família (sequência cinco), o seu quarto (sequência seis) e informações sobre os habitantes da França e tipos de moradia (sequência seis).

A primeira parte da sequência cinco é iniciada através de duas imagens que correspondem ao prédio e à planta do apartamento do personagem principal. A primeira atividade é uma sensibilização realizada através da observação dessas imagens. Sem prever a utilização da LM do aluno, o guia pedagógico sugere que, se necessário, o professor faça perguntas oralmente em francês, como as que seguem: Combien d’étages a l’immeuble?, Combien de pièces il y a dans l’appartement?, Quelles sont les pièces ?, Dans ton opinion, à qui est cet appartement? e Qu’est-ce que tu penses de cet immeuble, est-il beau ou pas?. Na verdade, a atividade aborda mais a expressão oral do que propriamente a compreensão escrita, apesar de afirmar que as competências trabalhadas são as compreensões escrita e oral.

Já para a atividade 2, a sugestão é que se trabalhe individualmente, em duplas ou em grupos maiores. Assim, os alunos devem identificar o tipo de texto, seu emissor, seu destinatário, a opinião do emissor sobre seu apartamento e a natureza da descrição do

apartamento (se é descrito apenas com palavras). Essa atividade é subdividida em cinco itens: a, b, c, d, e, descritos a seguir.

No item ―a‖ o aluno deverá encontrar o quarto de Antoine na planta do apartamento e explicar onde se encontra o quarto com suas próprias palavras em francês.

Para o item ―b‖ o guia pedagógico sugere que, a partir desse exercício, o professor já mostre aos alunos as explicações do ponto gramatical através do quadro paradigmático que se encontra na página ao lado. O objetivo desse quadro é apresentar os números ordinais.

O item ―c‖ traz uma atividade de correlacionar duas colunas em que o aluno completa frases ao uni-las. As respostas devem corresponder às convenções estipuladas pela sociedade sobre onde se dorme e onde se vê televisão, apesar de no texto o pai do personagem principal dormir no sofá da sala. O guia também considera esta atividade como compreensão escrita.

Antes das atividades ―d‖ e ―e‖, temos o quadro On dit que apresenta estruturas para descrição de lugares onde podemos morar. O aluno deve observar essas estruturas e descrever o lugar onde mora Antoine.

Os itens ―d‖ e ―e‖ encontram-se na compreensão finalizada e é considerada compreensão escrita. Numa perspectiva de reflexão sobre o funcionamento da língua, o aluno deve, no item ―d‖, observar os adjetivos, os lugares que ocupam nas frases, a concordância de gênero e número e as mudanças na escrita quando determinados adjetivos se encontram diante de palavras masculinas começadas por vogal ou h mudo. Esta atividade implica a utilização de estratégias de reconhecimento de palavras em que o aluno deve verificar o seu conhecimento lexical na forma escrita.

O item ―e‖ conduz o aluno a encontrar os adjetivos no e-mail do Antoine. É um verdadeiro jogo de caça-palavras. Após isso, o aluno deverá observar o quadro referente à parte de gramática e, aí sim, reformular regras gramaticais. Após essas duas atividades de

compreensão finalizada, o aluno pode verificar se a regra que formulou corresponde ao que apresenta o quadro Grammaire.

Então, na atividade 3, é chegado o momento em que o aluno faz uma apresentação oral da sua casa através de um desenho feito por ele próprio. O exercício não indica se a atividade deve passar primeiramente por produção escrita. Posteriormente, os alunos devem partilhar suas respostas com os seus colegas.

Como expressão escrita, temos a atividade 4 em que o aluno conta com a ajuda da entrada Pour vous aider, que apresenta apenas uma frase como exemplo. Neste exercício, o aluno colocará em prática tudo o que aprendeu referente à descrição de sua moradia.

A segunda parte da sequência 5 começa com o diálogo La famille d’Antoine. Esta sequência mostra que o aluno pode compreender uma interação entre locutores nativos e depreender o tema da discussão se a mesma for feita de maneira lenta e bem articulada.

Na fase de sensibilização, a habilidade explorada é a expressão oral em que os alunos descrevem oralmente a imagem que veem. Já na fase de compreensão (oral) global, primeiramente, com os livros fechados, todos escutam o diálogo. Se necessário, repete-se mais uma vez. O professor propõe algumas perguntas em francês para verificar o que foi entendido: Comment Diane propose à Antoine d’aller au cinéma? e Quelle est la solution proposée par Diane?.

O exercício 1a propõe aos alunos uma atividade de compreensão oral porém, com base em nossa experiência de sala de aula, sabemos que eles não conseguem obter 100% das respostas. Atribuímos isso ao fato de a compreensão oral ser pouco trabalhada durante as aulas. Logo, a atividade 1 passa a ser trabalhada como compreensão escrita e se transforma em um exercício que demanda apenas o reconhecimento visual das palavras não levando o aluno a um engajamento intelectual. O guia pedagógico sugere que seja abordada, nesse

momento, a entrada On dit que, nesta sequência, mostra como estruturar um convite a uma atividade.

O item ―b‖ da atividade 1 introduz a compreensão finalizada. O guia a classifica como compressão oral e escrita. Ele sugere, ainda, que os alunos encontrem a frase exata que responda à pergunta Que fêtent l’oncle et la tante de Benjamin?. Assim, escuta-se mais uma vez o diálogo até a frase que responde à essa pergunta: C’est leur anniversaire de mariage. O livro induz o aluno a encontrar a única resposta correta, ou seja, a resposta esperada por ele para que seu raciocínio seja completado. Esse é o ponto de partida para a reflexão sobre o funcionamento da língua, pois surge um elemento gramatical até então desconhecido: o adjetivo possessivo leur. Em seguida, o manual pede que os alunos formem duplas e respondam a outras três perguntas a partir da leitura do diálogo. Essas perguntas são referentes à descoberta do significado dos possessivos nos e notre.

A atividade 2 é classificada como compreensão oral e escrita. Deve ser realizada em dupla e, em seguida, as duplas partilham suas respostas oralmente. O professor inicia a abordagem perguntando primeiramente o significado de ses e sa e, a partir daí, revisa os possessivos que já foram aprendidos em sequência anterior para, em um último momento, ensinar os possessivos referentes às três pessoas do plural nous, vous e ils/elles. O aluno, então, observa o quadro Grammaire e formula suas hipóteses em relação à regra dos possessivos. O exercício serve como motivador de um ponto gramatical e, no entanto, é considerado como compreensão oral e escrita pelo guia pedagógico.

A atividade 3 propõe um exercício de fonética e conta com a ajuda do quadro On entend, on prononce. E, para finalizar, a atividade 4 apresenta um exercício de expressão oral em que o aluno deve desenhar sua árvore genealógica e apresenta-la oralmente para a turma. Não é mencionado pelo guia pedagógico se a atividade deve passar, primeiramente, pela

produção escrita. Logo, concluímos que as duas atividades da sequência 5 intituladas À toi! são destinadas somente à produção oral.

No que concerne à compreensão escrita, sinalizamos que o Et toi?2 (2007) não apresenta atividades que instiguem o aluno suficientemente à reflexão. Afinal, na maioria das vezes as perguntas podem ser respondidas pelo fato de a pergunta ser bastante parecida com o texto ou até mesmo pelo fato de conter em si a resposta. Observamos que, dessa maneira, o leitor não é colocado como sujeito da aprendizagem de leitura, pois mesmo que queira, acaba não se engajando intelectualmente na atividade já que para realiza-la basta caçar palavras.

Acreditamos também que o guia pedagógico classifica erroneamente algumas atividades como de compreensão escrita que, na verdade, não passam de exercícios gramaticais como observamos no exercício 2 d (ANEXO F) ou no exercício 2 (ANEXO H).

Na seção 2.1 deste trabalho, citando os PCN (1998) , vimos que o ensino de uma LE colabora na formação do indivíduo quando do contato com a cultura do falante de qualquer que seja a LE. Porém, o professor pode fracassar no seu objetivo de ensinar a LE caso opte por facilitar o ensino propondo exercícios simples ou, então, apresentando transcrições de textos orais (diálogos) com exploração de pontos gramaticais, decodificação de palavras, distinção entre a escrita e outras formas gráficas, dentre outros.

Percebemos que os textos presentes na sequência analisada são fabricados pelo MD em função de uma progressão e do ensino de itens gramaticais, fundamentando-se apenas no conhecimento sistêmico do aluno como se o significado fosse inerente ao texto deixando de lado os conhecimentos de mundo e de organização textual, o levantamento e a verificação de hipóteses, assim como as inferências que contribuem para uma concepção de leitura como resultado de uma construção social. Desse modo, o aluno não é encorajado a fazer uma leitura engajada em que seria capaz de descobrir se a verdadeira intenção do texto é informar, persuadir ou influenciar.