RESEARCH STRATEGY .1 Case Study .1 Case Study

A educação é um dos pilares da sociedade contemporânea, sendo inclusive um direito social consagrado na Constituição Federal brasileira (BRASIL, 1988). É por meio da escola que os indivíduos têm acesso aos conhecimentos científicos e sistematizados pela humanidade. Há a educação formal, informal e a não formal. A primeira acontece por meio da sistematização dos saberes ofertados pela instituição escola. A segunda acontece de forma espontânea por meio dos aspectos culturais, inclusive os relacionados a família e a terceira se materializa em organizações distintas das instituições escolares. Saviani (2013, p. 84) expõe que:

A educação escolar é simplesmente a educação; já as outras modalidades são sempre definidas pela via negativa. Referimo-nos a elas através de denominações como educação não escolar, não formal, informal, extraescolar. Portanto, a referência de análise, isto é, o parâmetro para se considerarem as outras modalidades de educação, é a própria educação escolar. [...]. Em outros termos, a escola tem uma função especificamente educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educação escolar.

Nesse estudo, há ênfase quanto à educação formal difundida nas escolas relacionados aos saberes científicos. Justamente é nessa escola que a educação é majoritariamente difundida na atualidade. Assim todos os brasileiros têm direito a nela adentrar e usufruir dos saberes científicos acumulados historicamente pelo homem.

Diversos educadores, tais como Saviani (2009; 2013) e Jannuzzi (1992; 2004a), vão explicitar a historicidade presente no campo da educação e difundir os aspectos relacionados ao desenvolvimento dela ao longo do tempo, e o direito dela para com todos os indivíduos, independentemente deste ser ou não do público alvo da educação especial. Jannuzzi (1992) explicita que a educação formal foi democratizada para todos os cidadãos, visando potencializar o desenvolvimento destes para atuar no mercado de trabalho aumentando a produtividade do indivíduo.

A educação para todos não é uma bonificação do Estado e sim uma necessidade dele para formar mão de obra qualificada para atuar no mercado de trabalho. Inclusive as pessoas com deficiência adentram a escola, não para terem acesso ao conhecimento e assim tornarem – se cidadãos melhores, mas sim para serem capacitados em algum oficio. Jannuzzi (2004a) salienta que para o Estado é mais rentável educar e oportunizar o aprendizado de um oficio para as pessoas com deficiência do que deixá-los em casa, dito que esses não serão produtores, nem consumidores e ainda dificultarão que sua família atue no mercado de trabalho.

A defesa da educação dos anormais foi feita em função da economia dos cofres públicos e dos bolsos dos particulares, pois assim se evitariam os manicômios, asilos e penitenciárias tendo em vista que essas pessoas seriam incorporadas ao trabalho (JANNUZZI, 2004a, p. 53).

Por vezes, no campo educacional é mencionado a educação como benfeitoria do Estado, quando na realidade o ideário neoliberal22 _{visualiza o indivíduo relacionado ao} quanto ele é capaz de consumir e/ou produzir. Tal exposição vai ao encontro do fato de que a educação do público alvo da educação especial inicialmente, em nosso país, esteve à mercê desse Estado e assim possibilitou o desenvolvimento da iniciativa privada nessa área, quer seja a particular ou a filantrópica (JANNUZZI, 2004a).

Ainda segundo a autora o assistencialismo presente nas instituições de iniciativa privada perdurou durante muito tempo e nesse modelo realizava-se oficinas que ensinavam ofícios subalternos para as pessoas com deficiência. Esses iam as associações filantrópicas para o aprendizado de trabalhos manuais em detrimento dos conhecimentos acadêmicos,

22 _{O neoliberalismo, Segundo Giron (2008, p. 19), “ Provocou uma modificação organizacional, estrutural}

e funcional do Estado, minimizando o seu papel (no que diz respeito à garantia dos direitos sociais), tendo como principal preocupação limitar a esfera de influência do público no privado. O neoliberalismo reduziu o indivíduo a um mero consumidor, quando o que passa a ser priorizado não é a liberdade da pessoa, mas a liberdade econômica das grandes organizações que detêm o poderio financeiro mundial. A autora complementa ainda que o ideário neoliberal “trata-se da crescente subordinação da educação ao econômico e da transformação da própria educação em mercadoria, quando pais e alunos passam a ser vistos como consumidores, e o conteúdo político da educação é substituído pelos direitos do consumidor (GIRON, 2008, p. 19).

tais como ler, escrever e contar. Com o passar do tempo a educação para o público alvo da educação especial se concretizou por intermédio dos movimentos dos pais que lutavam por uma melhor educação para seus filhos. Assim a Educação Especial foi instituída inicialmente em instituições especializadas, oficinas profissionalizantes, para evoluir posteriormente para classes especiais e na atualidade com o acesso as classes comuns apregoando a educação de todos como fator indispensável ao desenvolvimento econômico do país (JANNUZZI, 2004a). Esse modo de pensar perdura nos dias de hoje.

O Estado brasileiro apregoa o movimento da inclusão escolar, quando na realidade deveria ponderar e disseminar sobre o direito ao processo de escolarização em escola regular, quer seja ela de âmbito público ou privado. Inúmeros são os dispositivos legais que regulamentam e regimentam os direitos dessa população no que se trata a educação e o atual constructo de inclusão escolar é apregoado.

Barbosa (2014) e Caiado (2015) explicitam que a construção da ideia de inclusão escolar imposta diz respeito ao acesso, permanência e aprendizagem dos conteúdos acadêmicos. Contudo o modelo de escolarização preconizada e realizada na prática social relacionada ao movimento da inclusão escolar ainda está em construção no Estado brasileiro, apresentando historicamente grandes desafios, haja vista a garantia do acesso, embora esse nem sempre acompanhe ações de permanência e de aprendizagem no interior da escola regular (SERRA, 2008; GOMES; MENDES, 2010; LAZZERI, 2010; FREITAS, 2011; MILANESI, 2012; SILVA; ALMEIDA, 2012; GARCIA, 2013; RIBEIRO, MELO; SELLA, 2017).

No que diz respeito a escolarização, as pessoas com TEA explicitam que estudar em escolas regulares é de suma importância, visto que nelas têm acesso aos conhecimentos científicos, bem como compartilham das relações sociais com seus pares, tendo inclusive nesse espaço a possibilidade de construção de amizades e desenvolvimento pessoal (BITTENCOURT; FUMES, 2017).

A pesquisa supracitada afirma que os participantes com TEA que frequentaram a escola regular durante sua trajetória de vida explicitaram que a maioria dos professores estavam despreparados para lidar com as questões da deficiência. Inclusive “Todos vivenciaram consecutivas mudanças de escola, por diversos motivos, mas principalmente relacionados à fragilidade do sistema escolar em lidar com eles, em suas diferenças” (BITTENCOURT; FUMES, 2017, p. 1490).

Na educação há muitos conhecimentos que permeiam o ambiente escolar e seus integrantes possuem diversas visões sobre o TEA. É possível que alguns desses saberes

sejam atualizados, outros defasados, advindos das mídias televisivas ou dos conhecimentos científicos ofertados pelos livros, artigos formação inicial e continuada. Uma coisa é certa, na atualidade há muito conhecimento a respeito do TEA, ele nunca esteve tão conhecido e visível como em qualquer outra época da história nas mais diversas regiões e/ou cultura (GRINKER, 2010). Por mais que tenha exposição sobre o transtorno, não há consenso a respeito dele nas diversas áreas, o saber ainda é insuficiente. Ainda existe necessidade de inúmeras pesquisas.

As legislações da área da educação e mais precisamente do campo da Educação Especial divulgam inúmeros saberes, bem como disponibilizam apostilas, cartilhas e publicações que são utilizadas nas formações continuadas das escolas nas redes públicas e ofertadas para que cada uma delas possua exemplares. Em nível nacional, há duas publicações que se refere especificamente ao TEA, são esses: “Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo” do ano de 1994 e “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento” do ano de 2010. Ambas publicações supervalorizam os conhecimentos relacionados a área médica e psicológica explicitando sobre as características, diagnósticos e modelos de tratamento sobre o TEA havendo, entretanto, omissão quanto a educação e as possíveis práticas escolares e formas de como ensinar a esses estudantes. Há apenas citações quanto aos benefícios dos estudantes com TEA e o modelo de educação relacionado a inclusão escolar.

Quando pensamos em educação na escola regular, é preponderante falar sobre os papéis profissionais dos integrantes da comunidade escolar, da formação inicial e continuada e do papel social da escola. A legislação prescreve que a educação brasileira voltada ao público alvo da educação especial deve ocorrer em escola regular e que o estudante deve frequentar a sala de aula e quando necessário utilizar os serviços do AEE e do profissional de apoio escolar (BRASIL, 2015a). Tais serviços podem ser imprescindíveis para o desenvolvimento acadêmico do estudante com TEA.

É importante expor que esses serviços não se materializam em todas as escolas em âmbito nacional. Há escolas que sequer possuem AEE e/ou os profissionais de apoio escolar. O que acontece na realidade brasileira difere nas diversas escolas de âmbito municipal e estadual quanto ao atendimento educacional ofertado a diversidade de estudantes que ingressam na escola pública. Quando há realização desses serviços na realidade dos estudantes com TEA, há também hiatos e inúmeras dificuldades atrelados a eles. Estudos apontam inclusive que apenas esses serviços não têm possibilitado o

desenvolvimento acadêmico dos estudantes com TEA, sendo necessário novas estratégias(LAGO, 2007; SERRA, 2008; GOMES; MENDES, 2010; PEREIRA, 2014a; RODRIGUES; MACHADO, 2016; TALARICO; LAPLANE, 2016). O modelo único da SRM não tem atendido a gama de estudantes que nela adentram (PELOSI; SOUZA, 2012; MENDES; CIA, 2012; MALHEIRO; MENDES, 2017). Assim há necessidade de novas formas de organização na escola regular visando ampliar a ascensão acadêmica dos estudantes. Barbosa (2014, p. 60) explicitou que:

Os serviços que poderiam ser ofertados para um melhor atendimento ao estudante com TEA em ambiente de escola regular dizem respeito aos processos colaborativos na escola, sendo estes: parceria colaborativa, ensino colaborativo/coensino, parceria com outros profissionais, entre outros.

Nesse estudo foi exposto quanto os princípios que regem esses serviços e como esses funcionariam em âmbito de escola regular. A parceria colaborativa diz respeito a orientações do professor de Educação Especial para com o professor da sala de aula e comunidade escolar. O ensino colaborativo/coensino se trata da presença de dois professores em sala de aula comum: um sendo especializada em Educação Especial e o outro com a formação generalista do magistério. Ambos lecionariam a turma toda de forma igualitária visando a aprendizagem de todos, inclusive dos estudantes público alvo da educação especial. Já a parceria com os outros profissionais relaciona-se com a presença de terapeutas ocupacionais, psicólogos e outras profissões que forneceriam suporte para o desenvolvimento adequado do estudante em ambiente escolar. Alguns desses serviços tem se materializado em nível nacional, principalmente em escolas cuja pesquisa se realiza junto à comunidade escolar e se materializa dentro dela (RABELO, 2013; MENDES, VILARONGA; ZERBATO, 2014). .

Nesse sentido há necessidade de realização de estudos longitudinais para observar sua aplicabilidade em ambiente de escola pública regular brasileira. Na escola regular a equipe docente deve a todo momento realizar o planejamento, ensino e avaliação. E esses devem ter relação direta para com todos os estudantes, inclusive para os que possuem o TEA.

No que diz respeito ao planejamento, a escola regular brasileira possui direcionamentos e diretrizes para a construção do planejamento em âmbito de currículo geral. Quanto ao estudante público alvo da educação especial, há o plano do AEE que se configura “[...]como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes

às salas de recursos multifuncionais” (BRASIL, 2011). Esse plano é restrito ao fazer docente do professor do AEE.

Não há em ambiente de escola regular brasileira um planejamento que responda as necessidades educativas dos estudantes público alvo da educação especial de forma integral, que envolva o que deve ser ensinado em contexto de sala de aula comum, SRM, Educação Física escolar e demais disciplinas e serviços que integram o currículo comum. Estudiosos de diversos estados brasileiros têm se debruçado em buscar uma alternativa viável para o planejamento escolar desses estudantes (PEREIRA, 2014a; AVILA, 2015; SCHMIDT ET AL., 2016; RIBEIRO, MELO, SELLA, 2017). Um desses corresponde a construção de um Planejamento Educacional Individualizado (PEI). Esse se constitui como um recurso pedagógico centrado nas necessidades do estudante, sendo norteador do processo de ensino aprendizagem possibilitando sucesso das ações docentes.

O PEI ainda não é utilizado em larga escala em nível de Brasil, sendo que fornece uma forma de organização e auxilia no desenvolvimento educacional (TANNUS- VALADAO, 2014). Inúmeros estudos que abordam a educação escolar para pessoas com TEA, explicitam o planejamento individual como algo de real importância no ambiente escolar (GOMES, MENDES, 2010; PEREIRA, 2014a; SCHMIDT ET AL., 2016; RIBEIRO, MELO, SELLA, 2017;).

A construção do PEI oriunda das necessidades da prática social descrita nos estudos, visto que muitos dos estudantes evidenciam conhecimentos díspares da sala de aula ao qual encontram-se matriculados, tendo dificuldade em acompanhar os conteúdos ministrados pelo professor da sala de aula. No planejamento é possível conhecer as potencialidades do estudante e planejar avanços em nível social e acadêmico.

O PEI necessariamente deve contemplar os objetivos relacionados a vida acadêmica do estudante, nos diversos ambientes que ele frequente. Assim deve ser construído pelos professores que o ensinem em consonância com os objetivos do currículo comum ao qual esteja matriculado. O PEI deve conter os objetivos enumerados para o desenvolvimento das habilidades acadêmicas, habilidades de vida diária, potencialidades do estudante; metas e objetivos; metodologia e recursos didáticos e avaliação (PEREIRA, 2014a; TANNUS-VALADÃO, 2014; AVILA, 2015).

Para além do planejamento, há a materialização do trabalho educativo por meio do ensino. Na realidade de alguns países norte americanos é prescrito que o ensino em ambiente de escola pública regular para estudantes com TEA deve ser de base

comportamental por meio do ensino estruturado e da abordagem do TEACCH23 _(Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children) (MONTE; SANTOS, 2004; HO, 2013).

Em nível de Brasil, há os aspectos do currículo escolar com direcionamentos legais, quanto ao ensino dos conteúdos gerais e clássicos que deve, a priori, ser ensinado, disponibilizado para todos os estudantes.

Clássico é aquele conhecimento que resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o momento em que ele foi proposto. No que diz respeito a escola o clássico é a transmissão-assimilação do saber sistematizado, relacionado aos conteúdos inerentes a escola. Assim os elementos clássicos são aqueles que sequer chegam a ser questionado, tais como alfabetização, aquisição de conhecimento matemático, entre outros. E, portanto, tais conteúdos devem estar relacionados no currículo como atividade essencial. Há de se pensar na distinção dos conteúdos entre curricular e extracurricular para que assim a escola aprimore seu papel frente a sociedade (SAVIANI, 2013, p. 13).

Esse ensino deve acontecer por meio dos pressupostos das políticas de educação inclusiva, no qual todos os estudantes com ou sem deficiência devem aprender em conjunto. O conhecimento deve ser flexibilizado para que a diversidade de estudantes tenha acesso aos saberes científicos, sistematizados adquiridos pela humanidade ao longo do tempo (SAVIANI, 2009; 2013).

O ensino pode seguir diversos direcionamentos teóricos e práticos, considerando- se que o professor brasileiro tem autonomia sobre como lecionar a seus estudantes, sendo que nos dispositivos legais há hiatos quanto a forma que esse professor vai adotar para lecionar a gama de estudantes presentes em sua sala de aula, inclusive aos estudantes com TEA. Cunha (2008, p. 83) explicita que:

Ao receber uma criança com autismo, evidencia-se a impossibilidade de atuarmos sob a lógica da prontidão e dos objetivos e planejamento pré-concebidos, com a organização de espaços e tempos rígidos. Faz- se necessário investir tempo no conhecimento desse aluno através do cotidiano escolar para que se possa estabelecer as estratégias pedagógicas e reconhecer as possibilidades de aprendizado.

23_{O TEACCH visa indicar, especificar e definir de maneira operacional os comportamentos que devem ser}

trabalhados, bem como organizar o espaço físico, desenvolver horários e sistemas de trabalho, esclarecer e explicitar as expectativas e usar materiais visuais, sempre dando atenção especial ao ambiente social e de aprendizagem e à ação clara de proporcionar uma estrutura para todo o ensino (WILLIAMS; WRIGHT, 2008; D’ANTINO, VINIC, 2011; HO, 2013). Tais ações recebem diversas críticas, uma vez que o condicionamento do comportamento, como aponta Lima (2012), dificulta a espontaneidade e a ação do sujeito em sociedade, principalmente em ambientes pouco estruturados.

De fato, as pesquisas apontam que o ensino tradicional possui inúmeras debilidades quando relacionada as peculiaridades desse público (SERRA, 2008; GOMES, MENDES, 2010; LIMA, 2012; SCHMIDT, ET AL., 2016; DONVAN; ZUCKER, 2017). É necessário conhecer o estudante com TEA para efetivamente auxiliar em seu desenvolvimento, por meio da adoção de novas práticas pedagógicas. Isso em ambiente de sala de aula comum, SRM e/ou demais ambientes que ocorre o ato de lecionar e mediar o conhecimento em instituição escolar.

A prática do ensino para estudantes com TEA tem sido o foco de diversos autores que buscam explicitar caminhos e formas de ensino para esse público (CUNHA, 2010; GOMES; MENDES, 2010; CHIOTE, 2011; GOMES, 2011; LIMA, 2012; CUNHA, 2013; PEREIRA ET AL., 2015; SCHMIDT, ET AL., 2016). Esses estudos enfocam que toda a prática deve estar respaldada nas potencialidades do indivíduo e nas necessidades que ele demanda. Inclusive há ênfase quanto a inexistência de uma forma única para lecionar, levando se em conta a diversidade de características presentes no espectro. É necessário conhecer o estudante e trilhar uma estratégia de ensino para ele, em conjunto com os demais estudantes, por meio das trocas sociais empreendidos em ambiente de escola regular.

O ensino para esses estudantes deve auxiliar na compensação de suas dificuldades. A abordagem educacional defendida nessa tese se relaciona com a pedagogia histórico crítica de Saviani e colaboradores que que serão abordadas no capítulo seguinte. Ela fornece pistas de ação para os professores, sendo que em ambiente de escola pública regular brasileira há inúmeras dificuldades em sua materialização. Mas há publicações que se voltam exclusivamente no auxílio aos professores em como lecionar aos estudantes com TEA (CUNHA, 2010; GOMES; MENDES, 2010; CHIOTE, 2011; GOMES, 2011; LIMA, 2012; CUNHA, 2013; GOMES, 2015; PEREIRA ET AL., 2015).

As publicações acima enfatizam que a maioria das dificuldades dos estudantes com TEA se relacionam com as habilidades sociais, interação social, linguagem, presença de movimentos estereotipados e repetitivos, adesão fixa a rotina e hipersensibilidade a alguns barulhos, ruídos específicos, abstração de conteúdos e dificuldade em permanecer em locais com grande agrupamento de pessoas. Nesse sentido é necessário pensar um ensino que levem em conta as peculiaridades dos estudantes e que visem o desenvolvimento das habilidades acadêmicas.

“A intervenção deve ser capaz de estimular as seguintes áreas: cognição, socialização, comunicação, comportamento, autonomia, jogo e competências acadêmicas” (LIMA, 2012, p. 41). Nesse sentido o ensino deve possuir planejamento antecipado,

flexibilização curricular, uso de materiais concretos, realização de atividades grupais, presença de elementos lúdicos.

Guareschi e Naujorks (2016, p. 619) mencionam que: “Em sua prática pedagógica, os professores precisam criar, no dia a dia da escola, estratégias para ensinar os alunos com autismo que não estão previstas em métodos fechados, completos”. Para existir essas ações há necessidade de estudos e procura por inovações. De forma breve é possível pensar em algumas estratégias, tais como: utilizar recursos concretos (visuais), visto que o estudante possui dificuldade na abstração de conteúdos mediados exclusivamente pela exposição oral. Assim é positivo planejar aulas mais dinâmicas, com recursos visuais, tais como utilização de: desenhos (lousa, cartolina e/ou power point); contação de história com objetos (chapéu, miniaturas e/ou objetos); materiais concretos (cones, bolas, entre outros); bem como, tornar o invisível em visível para a estudante (concretizar os conteúdos, dá visibilidade aos números invisíveis nas equações: X2_{- 3x + 10  1x}2 _{+ 3x}1 _{+ 10), trabalhar} com frases que os estudantes compreendam , visto que eles têm dificuldade em compreender as metáforas, afastando-a assim do real conteúdo abordado (PASSERINO, 2005; BARBOSA, 2014; PEREIRA, BARBOSA; SILVA, 2015; GRANDIN; PANEK,2016; SCHMIDT, ET AL., 2016). Cabe expor que o concreto deve ser sado como estratégia para estimular o aprendizado dos conhecimentos abstratos24 _{(VIGOTSKI, 2009;} 2010).

Outra estratégia a ser empregada pelos professores seria passar uma atividade por vez, visto que inúmeros professores utilizam livro didático, enquanto algum estudante ainda cópia da lousa o conteúdo, ou mesmo o professor dá aula expositiva enquanto os estudantes realizam alguma atividade anterior. A atenção dividida dificulta o acesso ao conteúdo. O estudante com TEA tem a possibilidade de realizar uma atividade por vez com atenção necessária para adquirir os conhecimentos acadêmicos. Quando o professor realiza diversas atividades aos mesmo tempo, toda a explicação, por mais visível que seja,