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Aprender é uma atividade social e, nesse sentido, essa construção envolve as mais valiosas cargas interpessoais. Conforme Pizzolato (1995, p.54), no final da década de 70 e início de 80, o aprendiz passou a ser encarado como sujeito ativo na aprendizagem de LE e conceitos-chaves como contexto e interação conceberam lugar privilegiado na investigação de natureza aplicada e em publicações da área de LA. Dessa forma, a relação social humana tornou-se ponto essencial a ser considerado no processo.

15 _{“1 - Adults are motivated to learn as they experience needs and interests that learning will satisfy. 2 - Adults’}

orientation to learning is life-centered. 3 - Experience is the richest source for adult’s learning. 4 - Adults have a deep need to be self-directing. 5 - Individual differences among people increase with age”. (LINDEMAN, 1926,

Nessa proporção, os fatores socioculturais e contextuais pareceram abarcar todos os outros fatores expostos anteriormente. Nas palavras de Bonfim & Alvarez (2008, p. 312),

Sabe-se que o desenvolvimento cognitivo e o contexto sócio-cultural são dois fatores possíveis de influenciar a aquisição de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira. Essas duas fontes estão ligadas à idade, mas não é possível afirmar que fatores acontecem automaticamente no desenvolvimento cognitivo ou sócio-cultural apenas porque o indivíduo alcançou determinada idade.

A pesquisa de Argimon e Stein (2005) converge a esses pressupostos ao localizar a importância dos componentes sociais na preservação do cognitivo e observar que "o envolvimento com a comunidade, diferentes atividades de lazer, convívio com familiares e atividades físicas, podem atuar como fatores de proteção ao declínio cognitivo”. Em relação à escolaridade, o estudo das autoras mostrou que os idosos possuidores de mais anos de escolaridade conservaram um melhor resultado no período de três anos em muitas das funções cognitivas examinadas. Dessa forma, as pesquisadoras alertam para a necessidade da correlação intra e interpessoal:

Muitos fatores psicossociais contribuem para um envelhecimento saudável e incluem família, educação, cuidados com a própria saúde, além de motivação e iniciativa da própria pessoa muito idosa. (ARGIMON & STEIN, 2005, p. 70).

Em um contexto de aprendizagem, é necessário observar todos os eventos que arrolam o processo. Porque são essas teias de relações que possuem significâncias dentro das atuações práticas. Assim, as parte social, cultural e histórica de um indivíduo no mundo compõe a sua verdadeira essência possui indicadores nas diversas relações.

Do ponto de vista socioeconômico, por exemplo, Haddad (1993) e Pretti (1991) convergem ao avaliar que o ato de envelhecer está associado a questões de improdutividade. E isso acarreta mudanças e transformações físicas e biológicas, as quais acionam o agir do próprio idoso com seu ambiente. Essas representações acabam por significar para o idoso, muitas vezes, a espera da morte. São alguns desses traços, a título de ilustração, a diminuição da acuidade auditiva e visual, e ainda a perda da autoestima.

Almada Filho (1999) concorda com a importância do fato de o idoso adquirir função no lar, pois, ser velho, para muitos, está associado à perda de utilidade, do status social e econômico. Assim, é importante que o idoso sinta-se útil no ambiente em que vive, para que ele se reencaixe na sociedade, sinta-se mais valorizado e não se deprima. Nesse sentido, a colaboração e a participação no núcleo familiar podem melhorar sua autoestima e os resultados são constatados rapidamente.

Para Pizzolatto (1995, p. 74), que considera a questão social, ao mesmo tempo, interessante e preocupante, os fatores sociais são mais potencialmente determinantes e relevantes no desempenho de adultos do que os aspectos neurológicos. Isso porque, devido ao adulto possuir forte consciência de seu status social, ele sofre cobranças que lhe são impostas pela sociedade.

Os fatores sociais, segundo Burling (1981), também são mais determinantes no desempenho de adultos aprendendo uma L2 em detrimento de marcas neurológicas, haja vista a carga de experiências vivida ao longo dos anos com as diversas situações de aprendizagem. Pereira et al. (2003), ainda nessa ótica, adicionam a importância de levar-se em consideração ainda, nesse segmento conhecido como TI, as diferenças individuais, tanto do ponto de vista socioeconômico como demográfico e epidemiológico. E ainda categorizações por sexo, educação e renda, as quais costumam ser bastante expressivas.

Dessa forma, o processo aumenta os pontos de articulação e se torna ainda mais complexo para análise. Basso (2008, p. 116) assevera que “o processo apresenta-se profundamente moldado por características psicológicas e sociais inerentemente culturais, sendo, portanto, marcado pela história e pela cultura de cada grupo social”.

Sob outra vertente social, conforme considerações de Duarte (2004), existe uma idade social que aparece com força e clareza sempre que dizem a quem quer que seja, quando se está na idade de brincar, de não pensar em nada, de sorrir e namorar, de estudar, de trabalhar, de casar, de ser pai ou mãe, de descansar, de não se meter em mais nada, de pegar um terço e rezar etc. Sem dúvida, essas idades podem variar de contextos, mas não faltam em canto nenhum. Estão sempre naquelas expressões e avaliações do tipo “no meu tempo, passou da idade não se casou, não toma jeito, não tem juízo, garoto pretensioso, velho assanhado, já deu o que tinha que dar” (p. 202). São essas idades que dizem quando ainda não se chegou ou passou da idade de se ter um papel social ou de se realizar uma façanha socialmente admirável.

E os mais atingidos por esse fator não são os que estão na idade da existência social, nem os que ainda estão por chegar a ela. São mais atingidos os que chegaram à idade em que não se representa socialmente mais nada. Embora, sob perspectiva de reflexão, a autora apresente uma consideração positiva ao proferir que “somos nós mesmos, coletivamente, os criadores tanto da vida social quanto da morte social” (DUARTE, 2004, p. 210).

Mais do que uma aplicação social, o raciocínio da autora caminha para a dimensão cultural. A esse respeito, Silva (2005), afirma que a cultura é vista como um

conjunto colidente e conflituoso de práticas simbólicas ligadas a processos de formação e transformação de grupos sociais. Dessa forma, acredito que esses ângulos, social e cultural, encaixam-se indissoluvelmente e, em muitos casos, entrecruzam-se.

Rocha (2008), por sua vez, observa a importância dos objetivos solidamente construídos na aprendizagem de adultos e consonantes com o contexto no qual o ensino está inserido. Segundo a autora, esse propósito tem um peso importante no sucesso de aprendizagem. Apenas o fato de aprender línguas na infância não significa, automaticamente, uma vantagem.

Ao mesmo tempo, um ponto positivo dessa autoconsciência de aprendizagem encontrada por Brown (1985) corresponde à maturidade e segurança sólidas pertencentes aos idosos. Essa vantagem do adulto ocorre no quesito interação, em que tal autoconsciência permite um maior controle interacional sobre o insumo recebido mediante negociação de sentido, uma vez que, nesse aluno idoso, reside o desejo de adaptar o ensino às suas dificuldades, às suas reais necessidades, à sua cultura de aprender. A autora constatou em sua pesquisa a suscetibilidade de alunos mais velhos à interferência de fatores externos do processo, dentre os quais, os problemas de saúde e de família.

Para Bonfim & Alvarez (2008, p. 317), “parece não haver dúvida de que existe uma idade crítica, a partir da qual o aprendizado começa a ficar mais difícil. Essa idade pode variar conforme o indivíduo e, principalmente, conforme as características do ambiente linguístico em que a aprendizagem ocorre”. E, no que se refere às barreiras do adulto com relação à aprendizagem, as autoras pontuam sinteticamente:

1) As condições geográficas de isolamento e de falta de condições de conhecer outra cultura;

2) Os fatores demográficos que avaliam a participação qualitativa em sala de aula;

3) As condições socioeconômicas e educacionais; 4) Os determinantes culturais;

5) A aprendizagem como sinônimo de foco na estrutura de uma LE e não na produção natural por meio da interação;

Em um estudo que se propõe a investigar crenças e experiências de idosos aprendendo LE (inglês), é imprescindível a análise dos aspectos históricos, culturais, sociais e afetivos que integram o ambiente onde se materializa o processo, no caso, a sala de aula. Esses acompanhamentos apontam para a importância dos fatores contextuais que possuem as experiências e crenças sobre aprendizagem.

Além disso, algumas pessoas, principalmente as da TI, trazem, devido a sua gama de experiências, determinadas ações que contribuem para o seu acreditar em relação a determinados assuntos. Monteiro (2008), que é mestre em gerontologia e geriatria e estudioso dos assuntos sobre a TI, afirma que “as teorias sobre envelhecimento são diversas, porém não passam de insights16”. Nesse caso, pode-se constatar a construção intrínseca das crenças acerca do que o idoso vê. Mas, de fato, o que é e qual é o problema da crença? A essa questão, esse estudioso traz a seguinte resposta:

A crença é um ponto de vista. Baseado nesse ponto de referência, nós colecionamos verdades. O problema está no como construímos nossas verdades. Não fazemos isso sozinhos, as crenças são produzidas coletivamente: nas predileções dos pais, nas influências da mídia, nos interesses políticos, nas pressões dos colegas, nas interferências culturais, educacionais, religiosas. São tantas influências que aos estarmos mais velhos já não sabemos se pensamos por nós mesmos. (MONTEIRO, 2008, p. 10).

O autor comprova ser bastante comum o fato de que uma pessoa dá mais importância às informações que sustenta sua própria fé. Nesse sentido, em decorrência de um turbilhão de informações recebidas o tempo todo, o indivíduo tende a afastar-se do senso crítico e a cair no senso comum. Com isso, de acordo com o teórico, é possível que a pessoa sofra mais, uma vez que, por não fazer uma investigação sistemática e uma avaliação conscienciosa dos vários temas de sua vida, ela fique suscetível àquilo que espera e quer ver. E se a tomada de decisões estiver baseada em suas crenças, não raro, pode vir a se magoar.

A reflexão, portanto, torna-se um importante instrumento para a construção de uma vida repleta de experiências com qualidade. E se não for exercitada com uma boa fundamentação, o ser humano pode ficar sujeito a acreditar inteiramente na opinião infundada dos outros. Assim, esse ato reflexivo com vista às crenças significa descobrir as verdadeiras dificuldades e definir os limites que cada indivíduo impõe a si mesmo. Lembrando que, muitas vezes, sublinha Monteiro (2008, p. 11), “não avançamos na vida por acreditarmos em demasia em nossas crenças”.

Tendo em vista a importância que o indivíduo concede a algo em que ele acredita ser a verdade, e, a partir disso, ele promove suas ações futuras na tentativa de obter êxito na tarefa, passo a tratar da relação entre crenças e experiências, cujos objetivos se manifestam na aprendizagem de LE. Esses dois conceitos têm adquirido abrangentes significados e valiosas constatações para o ensino de línguas.

16 _{Monteiro (2008, p. 8) conceitua o termo como uma visão interna, um modo intuitivo de olhar o mundo, e não}