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Segundo Barcelos (2004), o interesse por crenças surgiu de uma mudança dentro da LA. Essa mudança trouxe concepções sobre o importante papel do aluno, bem como suas expectativas e valores no processo de aprender uma língua. Dessa forma, as crenças surgiram sob o novo olhar da LA ao se apoiar não mais no produto, todavia no processo: a aprendizagem. Nesse sentido, Larsen-Freeman (1998) evidencia que o aprendiz passou a ser visto sob dimensões comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais, estratégicas, políticas e experienciais, relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de línguas.

Barcelos (2004) salienta que os estudos pioneiros envolvendo crenças na área de ensino de línguas já completaram duas décadas no exterior. No Brasil, por sua vez, os primeiros estudos sobre crenças compreenderam o período de 1990, abordaram o assunto de maneira periférica e com as seguintes terminologias: “concepções” e “cultura de aprender”. De acordo com essa autora, crenças não são construtos específicos da LA, tampouco recentes.

Barcelos (2000) declara que o conceito de crenças permeia a história da humanidade. Sendo assim, os primeiros suportes para a conceituação desse tema surgiram a partir de referências das áreas da antropologia, sociologia, psicologia, educação e filosofia. Todavia, abordarei, neste trabalho, apenas alguns conceitos relacionados ao ensino- aprendizagem de LE.

Woods (1993) e Barcelos (2001) concordam que não é uma tarefa fácil definir crenças, devido ao fato de se ter diferentes e inúmeros termos para se referir a esse construto. Segundo aquele autor, existe uma floresta terminológica para evocar os mais próximos conceitos para esse tema, que ganha força ao ser sustentado como estudo.

Barcelos (2006a) adiciona que a definição de crenças é uma escolha entre as mais variadas palavras encontradas na literatura, como por exemplo: atitudes, valores, julgamentos, opiniões, ideologias, percepções, concepções, sistemas conceituais, preconceitos, disposições, teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, teorias informais, processos internos mentais, estratégias de ação, convicções, intuições, ideias, pressupostos, suposições, conjeturas, filosofia, fé etc., conceitos esses que engendram a cultura de aprender uma LE.

Por outro lado, a autora avalia que o uso desses diversos conceitos não prejudica as pesquisas na área. Ao contrário, essa variedade de definições possibilita o surgimento de muito mais estudos sobre o assunto, contribuindo para um campo de estudos mais amplo e diversificado, sem falar na geração de muitos conhecimentos sobre o tema. Crenças é, de fato, um tema tão pesquisado, porque é através de certos fatores que podemos compreender as

pessoas (suas frustrações, seus desejos e dificuldades), entendendo o porquê de suas ações e de sua personalidade (BARCELOS, 1995).

Barcelos (2000) tem se dedicado ao estudo das crenças desde meados dos anos 90 e apresenta um conceito para o termo aliado às relações de ensino e aprendizagem de línguas. A autora valoriza a investigação de crenças no processo, uma vez que conhecendo-as, o indivíduo pode facilitar sua compreensão sobre si próprio e sobre o outro perante a tarefa compartilhada de aprender uma LE.

Os trabalhos dessa pesquisadora são muito representativos na área de ensino aprendizagem de línguas, e ela divide cronologicamente as fases dos estudos das crenças em: período inicial, de 1990 a 1995; período de desenvolvimento e consolidação, de 1996 a 2001; e período de expansão, de 2002 até o presente (BARCELOS, 2007).

Para Barcelos (2000), as crenças surgem com as vivências e experiências, e podem influenciar de maneira (in)direta a abordagem de aprender dos alunos, bem como a percepção desses sujeitos sobre o que seja ensinar-aprender língua.

A autora afirma que “as ações e reflexões sobre experiências podem levar a mudanças ou criar outras crenças” (BARCELOS, 2001, p. 85). Isso mostra que as crenças estão sempre em movimento e tanto podem influenciar como podem ser influenciadas. Tudo vai depender da personalidade do indivíduo, do que ele quer, do que ele pensa em termos de aprendizagem no idioma, e de seus estilos de aprendizagem.

Segundo Barcelos (2003), inicialmente, os autores dos primeiros estudos sobre crenças, dentro das abordagens normativa e metacognitiva, percebiam esse fenômeno como sendo ideias pré-concebidas, determinadas, sem comprometimento com as ações. Essas abordagens consideravam crenças como conhecimento cognitivo, estruturas mentais, estáveis e fixas, localizadas dentro da mente das pessoas e distintas do conhecimento. Dessa forma, as crenças referiam-se a ideias que se alojavam na mente dos indivíduos como hábitos, costumes, tradições, maneiras folclóricas e populares de pensar.

Barcelos (2004) discorda de que as crenças sejam apenas um conceito cognitivo. Nas palavras da autora,

[...] as crenças não são somente um conceito cognitivo, mas também social, porque nascem de nossas experiências e problemas, de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca. (BARCELOS, 2004, p. 132).

Com o apoio de Barcelos (1995, 2001), posso entender que as crenças são processos construídos, cultural e socialmente, a partir das experiências pessoais (problemas, sentimentos, impressões e da interação com o ambiente), que o indivíduo vive. E ainda de sua

reflexão acerca do conhecimento adquirido por intermédio dessa convivência. Por isso, compreender a natureza das crenças denota compreender o contexto em que elas estão inseridas, e estudá-las, traz como relevância ao aprendiz o autoconhecimento e a adaptação no processo de lidar com valores compartilhados. As crenças, para a autora, podem evoluir e/ou se transformar durante as relações sociais situadas em um dado contexto.

Barcelos (2004, p. 40) se refere a crenças como,

Conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas. Esse conhecimento é baseado na sua experiência educacional anterior, leituras prévias e contatos com pessoas influentes.

Barcelos (2001) afirma, ainda, que as crenças, além de contextuais, são pessoais, episódicas e têm origem nas experiências, na cultura e na bagagem que o individuo traz consigo. Por isso, as crenças podem variar, pois são elementos constituintes da cultura de aprender e de ensinar que se refere ao conhecimento intuitivo implícito ou explícito dos aprendizes, determinados por suas concepções sobre como se aprende uma língua. Tal conhecimento, segundo a autora, é compatível com a idade e, também, baseado em experiências educacionais anteriores, leituras prévias e contatos e/ou opiniões de pessoas influentes, com as quais o indivíduo se relaciona.

Para Barcelos (1995), as crenças manifestadas pelos alunos e suas ações em sala de aula tem a ver com seus hábitos e valores familiares, escolarização e papéis culturais reservados a eles e aos professores naquela sociedade. Percebo, com isso, que a sociedade, e até mesmo a própria família, transmitem informações que os alunos absorvem e transformam em cultura de aprender ou crenças.

Dessa forma, as crenças seriam parte integrante dos processos mentais que influenciam e são influenciados pelas ações, e ainda pelos efeitos dessas ações em sala de aula. Aliás, a relação entre experiências crenças e ações é um fator essencial para a compreensão dos significados sobre crenças. Por isso, Barcelos (2001) afirma que as crenças sobre aprendizagem de línguas podem influenciar diretamente a motivação, as atitudes e os tipos de estratégias utilizadas pelos alunos.

Na abordagem contextual proposta pela autora, as crenças passaram a ser vistas como ideias pré-concebidas que influenciam na maneira de aprender. Essa dinamicidade não significa que as crenças sejam geradas imediatamente, mas que estão sempre ancoradas em algo: incidentes do passado, pessoas que foram significativas, dentre outros. A autora cita que, desse modo, as crenças são vistas como parte da cultura de aprender e como representações de

aprendizagem em uma determinada sociedade, a qual, por sua vez, impõe ideias e hábitos assimilados de acordo com o pensamento de cada indivíduo, segundo Barcelos (1995).

Conforme afirma Barcelos (2006a), as crenças têm um impacto nas ações, e as ações, por sua vez, afetam as crenças. Não é uma relação de causa e efeito, e, sim, uma relação em que a compreensão dos limites contextuais ajuda na compreensão das crenças.

Existe, portanto, uma correlação entre crenças e ações. Uma crença pode influenciar e mudar a outra, de acordo com Barcelos (2001). As crenças podem guiar as ações, sendo que as crenças dos aprendizes podem causar estratégias, mas o uso de certas estratégias podem também causar crenças. As crenças, novamente, podem influenciar nas estratégias de aprendizagem, e o uso de certas estratégias, finalmente, pode influenciar a formação de algumas crenças.

Contudo, a correlação entre crenças e ações depende de vários fatores como experiência anterior de aprendizagem dos alunos, abordagem de ensinar do professor, nível de proficiência, motivação, estratégias de aprendizagem, e contexto, como explica Barcelos (2006a). A autora aponta que crenças e ações estão relacionadas de maneiras complexas e indiretas, uma vez que dentro do processo de aprendizagem, há necessidades e expectativas dos agentes, e tais fatores afetam e manifestam crenças em sua prática.

A pesquisadora preconiza que a crença é algo que o indivíduo tem ou possui por um período curto ou longo de tempo. Esse componente é um tipo de conhecimento que pode admitir graus, ou seja, o indivíduo pode acreditar fortemente, moderadamente ou suavemente em algo. Silva (2006, 2008) também estabelece que as crenças são ideias ou conjunto de ideias para as quais apresentamos graus distintos de adesão (conjecturas, ideias relativamente estáveis, convicção e fé).

Kalaja (1995), por seu turno, define crenças como processos interativos, socialmente construídos, inseridos em um contexto maior, portanto, podendo variar de acordo com o aprendiz e com o contexto, e até dentro de um mesmo contexto. A autora (2003) acredita que as crenças são variáveis e influenciadas pelo contexto, uma vez que se trata de um tipo de conhecimento socialmente construído por meio da interação. São, portanto, sociais (e também individuais e únicas) por natureza, e podem ser compartilhadas.

Para a autora, o termo crenças representa uma firme convicção, opinião e/ou ideia que tem o indivíduo com relação a algo. Essa convicção está ligada a instituições que têm como base as experiências vivenciadas, o tipo de personalidade e a influência de terceiros, pois elas são construídas socialmente e repercutem nas suas intenções, ações, comportamento, atitude, motivações e expectativas para atingir determinado objetivo.

Definitivamente, a importância de se estudar crenças reside no fato de que elas podem exercer grande influência no processo ensino-aprendizagem. As crenças podem ser positivas ou negativas, isto é, elas podem ajudar ou prejudicar o aluno no processo. As crenças podem, ainda, conceder ao aluno coragem, para que ele possa seguir em frente e enfrentar o que não conhece ou o impede de fazer algo. De um modo geral, auxiliam a compreender e se adaptar às circunstâncias (BARCELOS, 2004). De fato, é importante que o aluno reconheça suas crenças no processo de ensino.

Almeida Filho (2007) constatou que crenças são consideradas grandes forças atuantes na dinâmica de sala de aula. Assim, cada ser humano traz consigo uma concepção do que seja aprender/ ensinar LE, bem como uma visão acerca do que seja língua, língua estrangeira, procurando sempre compreender o que está ao redor em termos de aprendizagem e de acordo com sua cultura.

Silva (2005) declara que ao iniciar a aprendizagem de uma LE, o aluno já carrega um aglomerado de expectativas, valores, opiniões que o guiam durante o processo de aprendizagem e descoberta do novo.

Perina (2003, p.10), por sua vez, define “crenças como conhecimento e como verdades pessoais, individuais, baseadas na experiência, que guiam a ação e podem influenciar a crença de outros”. Sendo assim, ela considera crenças como um conhecimento específico que cada um tem e que se baseia na sua vivência. Logo, se as pessoas adquirem crenças durante a vivência, elas estão sempre em movimento, passando de uma para outra pessoa. Na visão da autora, as crenças são construídas a partir das experiências que acumulamos ao longo do tempo e a partir dos pensamentos de pessoas que admiramos como pais e amigos.

Barcelos (2006a) afirma que algumas crenças acabam por bloquear o sucesso na aprendizagem devido à cultura de aprender desse aluno, baseada em sua visão individual sobre o modelo correto de aprender. Dessa forma, os idosos precisam conhecer suas crenças surgidas ao longo de suas experiências e se tornarem agentes ativos no processo de sua reflexão para o êxito na tarefa de aprender.

Segundo Conceição (2005), trabalhar com estudos envolvendo crenças ajudaria a solucionar questões como a ansiedade na aprendizagem de LE e conflitos entre as crenças de professores e alunos, contribuindo, também, para a compreensão das atitudes, ações e motivações dos alunos. É importante que sejam produzidos trabalhos sobre as suas implicações na aprendizagem de alunos idosos, haja vista a sua grande carga de experiências.

Richards & Lockhart (1998) afirmam que os aprendizes trazem para a aprendizagem suas próprias crenças, atitudes e decisões que influenciam como eles abordam sua aprendizagem. O sistema de crenças dos aprendizes influencia sua motivação para aprender, suas expectativas sobre a aprendizagem da língua, suas percepções sobre o que é fácil ou difícil, assim como o tipo de estratégias que eles preferem.

Como vimos, as crenças estão inter-relacionadas com as experiências. Retornando a Barcelos (2006a), compreendo que as crenças se desenvolvem, à medida que o indivíduo interage e modifica (e é modificado por) suas experiências. Assim, as crenças incorporam as perspectivas sociais, pois nascem no contexto da interação e na relação com os grupos sociais. Além disso, a autora assinala que as experiências pessoais dos alunos contribuem para moldar suas crenças e suas ações no contexto social da sala de aula de LE, uma vez que as crenças dos aprendizes são parte das (re)construções de suas experiências. Garbuio (2006), por seu turno, ressalta que crenças são (re)construídas (e formadas) o tempo todo, à medida que o indivíduo se depara com novas situações e informações.

No que se refere especificamente a crenças sobre a aprendizagem da TI, o inédito estudo de Lima (2007) teve como base a importância das experiências anteriores na aprendizagem de uma nova língua (BARCELOS, 1995) e listou dois tipos de categorias para os indícios de crenças constatados através de estudantes idosos de francês.

Primeiro, a autora elencou a categoria “crenças sobre a aprendizagem de LE (francês)” e dividiu-a nos seguintes indícios: a) decorar é importante; b) atividades de tradução são importantes para aprendizagem; c) a gramática é fundamental para a aprendizagem; d) errar é feio, é ruim; e e) aprender é adquirir conhecimento. Em seguida, englobou três indícios de “crenças acerca da língua francesa”: a) falar francês é chique; b) a língua francesa é difícil; e c) a língua francesa é efeminada.

Dessa forma, Lima (2007) constatou a influência, a variedade e a divergência das crenças dos alunos na aprendizagem em sala de aula. Esse último aspecto, de acordo com a autora, pode vir caracterizar conflitos e, portanto, cabe ao professor propiciar o equilíbrio e entender as crenças de seus alunos, e ajudá-los a expandir seu território de estratégias de aprendizagem.

Tendo por base a mesma visão de Lima (2007) em relação à Barcelos (1995), qual seja, a relação mútua entre crenças e experiências na aprendizagem de línguas, sendo assim, passo a discutir sobre o valor das experiências de aprendizagem.