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Em relação a esse questionamento, é importante destacar que analisei as experiências de aprendizagem de LE (inglês) da TI com base em dois segmentos: experiências passadas e experiências vivenciadas durante o semestre de curso, registradas por meio das observações. Inicialmente, o segundo tipo de experiências de aprendizagem caracterizou-se com maior rigor. Mesmo porque diziam respeito às experiências vivenciadas em sala de aula que renderam os registros de dados durante as aulas observadas. No entanto, a partir da análise de dados, e até mesmo da compreensão de algumas ações observadas no contexto, tornou-se salutar evocar as experiências prévias a partir das referências das alunas, por meio de relatos, ao contarem narrarem suas histórias de aprendizagem.

Percebi que as experiências passadas e as experiências das idosas observadas pareceram similares. Todas as participantes estudaram em uma época em que o ensino de LE era extremamente gramatical e, por isso, durante as observações, as propostas metodológicas da professora, relacionadas a uma abordagem de gramática e tradução, combinavam ao gosto das alunas que aprendiam ou, pelo menos, sentiam maior interesse na tarefa. Se o contrário ocorria, as alunas manifestavam-se desapontadas e desinteressadas.

Assim, as experiências de aprendizagem, positivas ou negativas, estiveram moldadas às experiências prévias das participantes. Essas experiências passadas estavam

relacionadas à melhor maneira de aprender LE (inglês) e foram construídas com aulas apegadas a regras gramaticais e a traduções, e à figura do professor como mentor da aprendizagem. Elbaum et. al. (1993) já afirmavam que a experiência anterior de aprendizagem teria um impacto, não apenas na formação das crenças, mas também nas ações dos aprendizes.

Quando ocorria uma proposta metodológica, por parte da professora, geralmente, estando próxima a uma abordagem comunicativa, a maioria das alunas, quer seja pelo hábito ou pela consciência crítica, característica do contexto, mostrava-se insatisfeita e pedia à professora para mudar a forma de explicar. O que, a meu ver, significava o deslocamento para a explicação de categorias metalinguísticas da LE (inglês).

Assim, após perceber a insatisfação de algumas alunas, a professora cedia, começava a anotar regras no quadro-negro, e, a turma toda, a anotar em seus cadernos as respostas dos exercícios desenvolvidos pela docente. Esse fato não representou ações indisciplinares das participantes em relação à professora, mesmo porque as atitudes da docente tinham um forte poder de influência sobre a turma e todas as participantes respeitavam as decisões propostas da professora.

Em uma dessas correções, a professora pediu a uma participante para ir até o quadro-negro escrever a frase. A aluna o fez corretamente, mas, quando indagada pelos colegas e pela professora, não soube dizer o que a frase significava em português. Mesmo assim, essa aluna acreditava, conforme os relatos, estar aprendendo inglês.

De qualquer forma, a professora parecia ser a referência absoluta do saber em sala de aula. Aliás, a docente planejava suas aulas sem o consentimento e/ou participação da turma. Dessa maneira, a professora propunha as tarefas, conduzia a produção e correção e as alunas se tornavam receptoras do insumo.

Tudo que a docente explicava no quadro-negro, escrevendo com giz, tinha que ser anotado, pois, tratava-se de regras gramaticais que, certamente, cairiam na prova bimestral. Nessa hora, todos prestavam muita atenção. É como se o interesse surgisse pelo ato de prestar atenção no quadro-negro para obter a nota necessária para passar de ano. As avaliações bimestrais eram compostas de bases de gramática e interpretação de textos e não foram registrados exercícios envolvendo as habilidades de uso do idioma, compreensão e fala, durante o semestre de investigação no contexto.

Foi possível observar ainda que as participantes careciam da presença da professora em sala de aula. O fato de a professora permanecer ausente em uma situação de aula de LE (inglês), durante alguns minutos, por conta de ter que assumir duas turmas, provocou desconforto entre os colegas. Esses alunos, por sua vez, acreditavam que, se a

professora não estivesse em sala de aula, quer seja para observar o desenvolvimento das tarefas propostas, ou tirar dúvidas, não havia existido aula.

Chamo a atenção, aqui, para a influência que um professor exerce na ação de aprender de seus alunos. Se isso acontece, é preciso estar ciente das necessidades e interesses do aluno, a fim de desenvolver ações adequadas em sala de aula que possam influenciar a motivação dos discentes de modo favorável.

Também notei que, algumas vezes, atividades, com as quais as participantes estavam mais acostumadas ou mais experientes, foram atividades que tenderam a ser mais interessantes para as alunas. As alunas tiveram dificuldades ao lidar com as propostas novas oferecidas pela professora. Tendo em vista que a experiência consiste na mais rica fonte para o adulto aprender (LINDEMAN 1926), pode ser que o “novo”, apresentado pela professora, trouxe dificuldades às participantes, à medida que essas alunas lidavam com as propostas desconhecidas e oferecidas pela docente.

Os alunos relataram que trinta e cinco minutos por semana era pouco tempo para fazer com que alguém falasse inglês. Somado a isso, a falta de aulas complicava ainda mais o andamento dos conteúdos. Esse fato, vez ou outra, era o ponto de comparação entre a EJA e o cursinho, lugares totalmente diferentes, conforme relataram as alunas, inclusive a aluna que mantinha a experiência nos dois contextos. De fato, o pouco tempo de aula não favorecia o planejamento da professora e, assim, a docente tinha que continuar a atividade em casa ou na próxima aula, conforme registros de observações.

As aulas de inglês eram ministradas em português. Se a professora se comunicava em inglês, os alunos se mostravam desapontados e seus ares de insatisfação faziam-na voltar para a LM. Eles alegavam em relatos que a professora não podia falar em inglês, porque senão eles não entenderiam nada e ficaria difícil a questão do interesse. As idosas quase sempre faziam as comparações entre o ensino ao longo das décadas, e alegavam que a professora antiga não falava em inglês. É importante lembrar também que a professora da turma era nova na escola.

Percebi, durante os registros, que as conversas paralelas no momento da produção de atividades e a ação de copiar a tarefa de outro colega para receber nota demonstraram falta de autonomia em algumas participantes. As atividades em pares e grupos facilitavam a conversa entre algumas alunas, que queriam colocar o papo do fim de semana em dia, já que a aula de inglês era na segunda-feira.

Por outro lado, também reconheci que esses momentos eram importantes para algumas participantes que se sentiam sozinhas em casa e não tinham com quem compartilhar

tais assuntos. Esse fato me levou a refletir sobre a falta de afetividade no lar, destacada por Almada Filho (1999).

De modo geral, em relação às participantes, foi possível observar que cada uma possuía um ritmo diferente na aprendizagem de LE (inglês). Pareceu-me que a única aluna que tinha interesse em aprender fazia crescer em si ações motivadoras no processo; possuía um ritmo melhor na aprendizagem; era mais consciente e buscava participação nas atividades propostas; empregava maior responsabilidade em suas ações; relatava que suas experiências prévias traziam boas lembranças; e percebia com satisfação os resultados alcançados.

Em especial, essa participante tinha expectativas e objetivos de usar o que ela aprendia, uma vez que, possivelmente, visitaria sua filha nos EUA e faria o vestibular para Letras. O que me faz supor que a motivação poderia ser, conforme Ellis (1994), o resultado da própria aprendizagem. E, ainda, confirmar a primeira característica evidenciada por Knowles (1970), a de que o adulto é motivado a aprender à medida que suas necessidades e interesses forem satisfeitos.

Por outro lado, a maioria das alunas, que não demonstrava interesse em aprender inglês, designava como causa de desinteresse a dificuldade do idioma; relatava que o inglês não teria outro propósito em suas vidas, a não ser, o de tirar nota; e narrava uma história de aprendizagem marcada por dificuldades e traumas, confirmando que o domínio total da língua não é o único objetivo para todos os alunos em uma classe, de acordo com Bonfim & Alvarez (2008).

Finalmente, alguns dados demonstraram que as participantes pareciam não refletir sobre o seu real papel de estar aprendendo naquele contexto. Talvez pela desmotivação sobre o que fazer com o inglês, a aprendizagem dessas alunas realmente não se efetivou sobre uma abordagem comunicativa e apenas cumpriu o propósito educacional da EJA: passar de ano.

Diante das duas perguntadas respondidas, sugiro que, ao professor, seja importante apresentar e dialogar com seus alunos sobre os possíveis planos, propostas e objetivos de ensino. Através do diálogo das crenças de professores e de alunos sobre o que poderá ser desenvolvido, é possível traçar um planejamento que abarque e considere cada indivíduo no processo. Isso fará com que os conflitos com os quais o professor se depara na hora da aula sejam reduzidos.

O professor reflexivo tem esse papel: compreender que o ensino que ele julga suficiente ou correto quase sempre poderá não combinar com o ensino que seu aluno deseja. Para isso, é importante que o professor também tenha consciência de algumas crenças que

rondam os seus alunos, e de suas crenças, identifique-as, e promova uma (re)significação quando for necessário.

A aprendizagem crítica, algumas vezes, caracterizou o processo devido às crenças das participantes, e essa consciência, de um modo diferente do ocorrido, poderia ser conduzida a uma autorreflexão por parte do aluno sobre o seu processo de aprender. Todavia, ao mesmo tempo, entendo que essa autonomia continua distante, uma vez que existem fortes resquícios de uma abordagem tradicional vigente na atual conjuntura de ensino de línguas dessas alunas, visão que tem rotulado o aluno como receptor da aprendizagem e o professor como exclusivo agente e causador do processo.

De qualquer forma, é imperativo que o aluno aprenda a ser autônomo. Se o professor forma para ensinar, então há que se fazer jus ao agente igualmente importante no ensino quanto o primeiro: o aluno. Esse também deve ser formado, e formado para aprender. Essa consciência será o primeiro desabrochar para a provocação dessa independência e responsabilidade.