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Os eventos sobre aprender consolidam-se por meio de interações entre uma infinitude de processos. Segundo Paiva (2007), um modelo de aquisição de sucesso de aprendizagem de LE precisa olhar as questões da linguagem associada com os demais subsistemas: biológico, cognitivo, cultural (incluindo os artefatos culturais), sócio-histórico, e todos os fatores que esses aspectos implicam, por se tratar de um sistema complexo.

Somado a essa ideia, há que se lembrar também da correlação existente entre um determinado contexto e um ser humano que pensa, sente e atua de forma única numa situação típica de aprendizagem. Dessa forma, considerando que o aprendiz da TI traz consigo resquícios do ensino tradicional de, pelo menos, quatro décadas atrás, esse fato sempre permitirá alusões do próprio aluno ao modelo de ensinar-aprender língua cultivado há anos que julga como correto (PIZZOLATO, 1995). Além disso, um domínio muito importante e típico do público idoso se refere aos anos de experiência.

Dewey (1938) afirma que o processo de ensino e aprendizagem consiste em ações contínuas de reconstrução de experiências, já que essas se caracterizam pela interação e adaptação a partir do princípio de continuidade dos envolvidos em seus contextos. Esse princípio de continuidade pode se efetivar na medida em que há interação e adaptação do indivíduo ao contexto, provocando grandes embates ao interpor, nessa atuação, valores de experiências anteriores para a modificação das experiências futuras.

O autor compreende que conceitos de situação e interação são inseparáveis dentro do princípio de continuidade das experiências, tendo em vista que, ao viver uma situação, o indivíduo vive mais que uma, pois implica estar vivenciando uma série de interações entre ele próprio, os objetos e outros indivíduos. Além disso, o ambiente, tido como “as condições em interação com necessidades pessoais, desejos, propósitos e capacidades para criar a experiência que se tem”17 (DEWEY, 1938, p. 6), trata-se de um elemento muito importante, por desencadear acontecimentos em situação especifica.

No contexto nacional, Miccoli tem produzido estudos que focam e caracterizam a experiência em sala de aula, mais estritamente numa perspectiva do processo de aprendizagem de LE. Segundo essa pesquisadora,

[...] ao dar voz àquele que vivencia o processo, seja de ensino ou de aprendizagem, tem-se uma visão desse processo muito diferente daquele que observa sem ter a

17 _{“[...] whatever conditions interact with personal needs, desires purposes and capacities to create the}

experiência. A visão sistêmica emerge e a compreensão daquilo que investigamos é ampliada quando aquele que vivencia é quem conta a história. (MICCOLI, 2006, p. 208).

Miccoli (2007a) e Conceição (2005, 2006) ressaltam sobre a importância das experiências ao se investigar crenças. Dentro ou fora da sala de aula, as experiências possibilitam uma melhor compreensão sobre o que acontece no contexto sociocultural. E uma reflexão sobre elas consiste em pensar em ações adequadas para cada situação, lembrando que não existem receitas prontas, como as próprias autoras advertem.

Ao pesquisar experiências de professores no ensino de LE (inglês) coletadas em um projeto de educação continuada, Miccoli (2007a) analisou e classificou as experiências em duas categorias e propôs ainda outras subcategorias para cada divisão. São elas: a) experiências diretas: provenientes das ações propostas pelo professor em sala de aula; e b) experiências indiretas: nascidas fora do contexto de sala de aula, mas que influenciam a dinâmica dentro desse contexto.

As experiências diretas foram classificadas em: i) pedagógicas: subjacentes ao professor ao caracterizar as tomadas de decisões em sala de aula; ii) sociais: construídas por meio da interação e negociação com os alunos em sala de aula; e iii) afetivas: caracterizadas pelo aflorar de sentimentos de professores e estudantes em sala de aula.

As experiências indiretas, por seu turno, agregaram dois grupos: 1) conceituais: cuja categoria reuniu relatos sobre o papel da LE na sociedade, sobre a instituição onde o professor lecionava ou sobre particularidades do lugar onde se exercia a prática, no caso, o ambiente da sala de aula. 2) conceptuais,cujas referências abarcaram percepções e crenças do professor, além de teorias formadas através de sua relação prática com os variados eventos de contexto (MICCOLI, 2007a).

Barcelos (2006a) também analisou a relação entre experiências e crenças. Assim, para a autora, aquelas tratam-se de (re)ajustamentos de orientação de tarefas de ordem prática no esquema ação – resposta, ao passo que as crenças dizem respeito às hipóteses e testes de ordem mental avaliadores de uma ação e até mesmo de uma experiência.

A autora compreende crenças como

[...] uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006a, p. 18).

As experiências são características muito peculiares à faixa etária estudada e, ao contar suas histórias, por meio das experiências, os idosos mostram fortemente suas convicções e intuições ao reviver momentos que, através das interações compartilhadas ao longo de gerações, podem emocionar os leitores com casos estritamente próprios, sobretudo, especiais.

Conceição (2006) lista em seu artigo alguns estudos nas últimas décadas que têm discutido sobre como as experiências de aprendizagem contribuem na formação de crenças e nas ações dos aprendizes a respeito do aprender LE. Além disso, a autora pontua que as experiências de aprendizagem deveriam ser consideradas com maior atenção nas pesquisas de aprendizagem de LE, pois, pode ser através da compreensão mais profunda dessas experiências que serão explicadas muitas ações e, até mesmo, dificuldades dos alunos. Conhecer as experiências também seria uma forma de o professor se guiar a uma reflexão crítica de sua prática em relação à melhor compreensão de seu aluno.

Miccoli (2006, p. 208) garante que “a busca de uma epistemologia para a sala de aula de língua estrangeira não descarta a teoria; tampouco supervaloriza a prática”. Nessa linha, a teoria pode auxiliar nas constatações práticas que podem passar despercebidas. Aliás, para a autora, as teorias cujas implicações circundam os aspectos situacionais e sociais, meramente práticos, desenvolvem na e da prática.

A autora fez um mapeamento sobre trabalhos que tratam da experiência, na tentativa de situar esse construto como conceito fundamental para pesquisas, e percebeu que havia poucos trabalhos nesse sentido. Todavia é importante que haja frentes de pesquisa que se preocupem com o que acontece em sala de aula, diminuindo, assim, a distância clássica entre a dicotomia teoria e prática.

Miccoli (2006, p. 211) analisa diferentes acepções sobre o que seja o termo experiência e constata conceitos de experiência como sendo a “confirmação de uma realidade empírica, o que lhe dá um caráter externo”. E, por outro lado, a experiência como “fato de se viver alguma coisa que existe anteriormente a toda reflexão ou predicação, dando-lhe um caráter interno”.

Em seguida, a autora busca fundamentos em Aristóteles e Platão, e confere nesses teóricos dois achares: experiência como precursora (ou decorrente) do conhecimento e abrigo de um mundo a ser decifrado pelos conceitos; e experiência como conhecimento daquilo que flui ou é mutável, de caráter interno, respectivamente. Por fim, recorre às bases da filosofia moderna, mais especificamente nos preceitos de Hegel e Dewey. Ambos descartam a experiência como fenômeno meramente cognitivo e confirma sua natureza biológica dos seres

vivos em seus meios físicos e sociais. Para Dewey (1938), não haveria como se entender experiência como fenômeno puramente cognitivo, e essa inclui o que é experienciado, quem experiencia e o modo como se experiencia.

Miccoli (2006) esclarece que Dewey (1938) conceitua experiência como conceito orgânico, o qual não pode se separar do meio físico e social. A essa proposta é preciso elencar o princípio de continuidade18 ou da experiência contínua para discussão. Nessa expectativa, a concepção de ser vivo é natural, relacionada com o meio em que vive, evolui e se desenvolve, por meio de pensamentos, percepções, sentimentos, sofrimentos e ações em um processo interativo, contínuo e transformador do meio e dos seres humanos que nele vivem. Afinal, a estreita relação entre agir, sofrer ou vivenciar forma a experiência.

Com base em Dewey (1938), Miccoli (2006) observa que uma simples atividade não se constitui em uma experiência. Dessa forma, para que a experiência tenha significado, exige-se a reflexão, pois, de outra forma, ela será apenas uma tentativa em um processo sem que se perceba o seu sentido. E não existindo significado, isto é, se não houver a consciência da relação entre o que se experiencia e o que é experienciado, não haverá reflexão e pensamento sobre. Não há experiência, portanto, não há aprendizado. Nas palavras da autora, a experiência possui condição para “uma ação transformante e transformadora” (MICCOLI, 2006, p. 216). E ainda,

[..]uma experiência é vivenciada diferentemente de pessoa para pessoa; cada uma tem um ângulo de visão. Porém, mesmo sendo um processo individual, as experiências se sobrepõem, pois muito é compartilhado. Assim, na interação com o ambiente, há conseqüências para o indivíduo e para a sociedade, ratificando a não existência de uma individualidade isolada. Todo ser humano é uma mistura complexa de características compartilhadas e hábitos comuns, com qualidades individuais e particulares, que se traduzem na intersubjetividade, isto é, uma interseção de vários fatores, na qual a individualidade é apenas o lado pessoal ou a polaridade subjetiva dentro da experiência. Dessa forma, é difícil precisar onde a experiência individual termina e onde começa a experiência social ou coletiva. (MICCOLI, 2006, p. 218).

Nesta pesquisa, utilizo o termo experiência de aprendizagem como referência às experiências observadas durante a tarefa de aprender, considerando o contexto educacional, social e cultural em que se desenvolveram. Além disso, sempre que houver informações obtidas por meio dos instrumentos de coleta, indicando experiências vivenciadas, serão

18 _{Princípio biológico pelo qual pressupõe que toda nova experiência é construída a partir das experiências}

anteriores do indivíduo. Assim, cada experiência realizada e vivenciada modifica quem a vive e a vivencia. Tal modificação afeta e modifica as próximas experiências, pois a vivência subsequente será experienciada por um indivíduo um pouco diferente daquele que a realizou, isto é, a pessoa que vai vivê-la já não é a mesma, devido às transformações resultantes das conexões entre experiências anteriores adquiridas e uma nova vivência a ser experienciada, conforme Dewey (1938).

descritas, também, essas experiências anteriores.

Após ter apresentado, neste capítulo, as considerações sobre o idoso, e as crenças e experiências sobre a aprendizagem de línguas, prossigo, no próximo capítulo, explicitando a metodologia utilizada para esta pesquisa, bem como o cenário em que esta ocorreu.

CAPÍTULO 2

METODOLOGIA

We cannot decide how data will be collected and interpreted until it has been decided what will be collected.19

(SELIGER & SHOHAMY, 1995, p. 38)

Neste capítulo, organizado em sete seções, discorro sobre os pressupostos metodológicos que fundamentam a natureza desta investigação, incluindo a escolha de um método de pesquisa – o estudo de caso. Apresento, também, a descrição do contexto em que esta ocorreu, o perfil de seus participantes e os instrumentos utilizados para a obtenção dos dados. Por fim, exponho os procedimentos adotados para a coleta e análise de dados.