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Neste tópico, examinamos três artigos: o artigo de Maria Elizabeth Barros de Barros – Procurando outros paradigmas para a educação (2000), o artigo de Kelley Cristine G. D. Gasque e Ricardo Tescarolo, intitulado Por uma pedagogia do equilíbrio (2008), e o artigo Paradigma da ciência, do saber e do conhecimento e a educação para a complexidade: pressupostos e possibilidades para a formação docente (2008), de Zita Ana Lagos Rodrigues.

O que percebemos, nesses artigos, é que, na busca de superação dos pressupostos positivistas, os caminhos adotados pelos autores seguem em direção à valorização da dimensão prática na Educação, na aposta de construção do conhecimento a partir dos próprios saberes e práticas docentes. Isso implica alguns riscos que não são abordados nos artigos, a saber: a recusa da teoria e recaída numa dimensão irracional, isto é, abrir mão dos próprios alicerces da cultura.

No artigo de Maria Elizabeth Barros de Barros (2000) – Procurando outros paradigmas para a educação (2000), a autora partiu, em sua análise, do diagnóstico das práticas pedagógicas, respaldada por Deleuze e Gattari. Segundo a autora, a formação escolar é disciplinadora, com o intuito de preparar de acordo com a lógica produtiva social, marcada por “mecanismos de poder”, constituindo-se “[...] fábricas de subjetividade, máquinas de fazer falar, pensar e sentir” (p.33). Nesse sentido, apontou para a problemática do cientificismo advindo da ciência moderna, e destacou que seus pressupostos “[...] pertencem à lógica cartesiana [...] com uma metodologia baseada na neutralidade científica” (p.34). Assim sendo, esses princípios

[...] objetivam leis universais e têm como princípios básicos a cientificidade e a objetividade. A prioridade é dada à organização racional e ao conhecimento especializado. A ideia de evolução, progresso, linearidade finalista, representação e verdade estão na base da produção de conhecimentos neste paradigma. (p.34).

A autora acentuou a presença desses princípios no contexto da produção do conhecimento, no âmbito da educação e da escola: “[...] as práticas educacionais e sua legitimação estão ancoradas no paradigma da ciência moderna, o que significa trazer para a educação um determinismo” (p.34). A autora reconhece que, com os avanços científicos houve uma inversão das finalidades, resultando na degradação do homem. Frente a isso, enfatizou a importância da busca de alternativas para a superação do paradigma científico. Nessa perspectiva, observamos a postura cética da autora, e a adoção de uma atitude relativista, ao pontuar a importância de

[...] recusar os lugares fixos e as verdades a serem descobertas, ocupando a posição de intelectual nômade, que desmonta verdades e faz toda afirmação ser provisória [...] Não há verdades a serem descobertas ou transmitidas, só existem máscaras e, se tudo é máscara, a possibilidade de mudança nos pertence (p.34-35).

A intenção, na perspectiva da autora, é de “[...] superarmos os discursos sistemáticos e universalistas [...] procurando a pluralidade e a singularidade das práticas, inventando formas específicas de experimentação que são transformadas continuamente” (p.35).

Barros (2000) se posicionou contra maneiras pré-concebidas de educação, pré-formatadas, defendendo a necessidade de que sejam construídos saberes na própria prática educativa, e apontou para a “[...] urgência de se construírem outros planos para o processo educacional, apoiados numa ética em que os saberes são construídos nas práticas”, que “[...] permitirá desligar e desorganizar essa rede discursiva moral, em que se encontram hegemonicamente imersas as práticas pedagógicas” (p.36).

Dentre as alternativas para se contrapor ao cientificismo e ao ensino tradicional, destacou como proposta viável as “Árvores do conhecimento”, de Pierre Levy e Michel Authier. Segundo Barros (2000), as árvores do conhecimento constituem-se como comunidades de conhecimento e têm como objetivo “[...] inventar outras formas de produção de conhecimento, que procurem construir uma civilidade fundada em comunidades de aprendizagem e conhecimento” (p.36). Trata-se de uma “[...] alternativa para se lidar com a velocidade do mundo contemporâneo [...] evitando os especialismos [...] garantindo [...] a vitalidade da invenção” (p.37).

Conforme a autora, é um método que se baseia em conexões, uma “rede de diálogos, como um rizoma”, descrito por Deleuze. A finalidade é de “cartografar os saberes dos diferentes grupos” (p.37), podendo ser realizado somente numa perspectiva coletiva: “[...] é preciso aprender uns com os outros, sem excluir, a priori, nenhuma competência” (p.37). Para tanto, as árvores do conhecimento são “[...] fundadas em princípios de auto-organização, de democracia e de troca nas relações de saber” (p.39); desse modo, nas comunidades,

[...] os saberes dos indivíduos são definidos por eles mesmos com base em suas experiências e seus conhecimentos [...] os indivíduos trazem os saberes até então adquiridos e seus desejos de aprendizagem, que podem ultrapassar as disponibilidades da comunidade. Assim sendo, uma comunidade de saber está atravessada pela diversidade social. (p.39).

A autora estende sua análise à escola, ressaltando a exclusão dos saberes da vida nesse ambiente, em nome da certeza e da validação científica. A proposta é dar abertura a novas aprendizagens, e também à criação de novos espaços,

constituídos coletivamente, de forma democrática, “[...] redefinindo os grupos humanos como comunidades de conhecimento e aprendizagem mútua” (p.39).

Salientou, contudo, que não se trata de uma proposta inconstitucional, mas, ao mesmo tempo, apontou que “[...] cada comunidade tem uma vida cognitiva singular e, portanto, cabe a ela decidir a forma da árvore que corresponde à sua realidade” (p.39).

É possível observar um discurso sedutor e romântico acerca da construção dos saberes na própria prática, como nas afirmações: “[...] é preciso aprender uns com os outros, sem excluir, a priori, nenhuma competência. Esse é o princípio das árvores do conhecimento: a abertura essencial e a dimensão coletiva do saber” (p.37). No entanto, ao se valorizar a dimensão prática, corre-se o risco de liquidar a razão enquanto instância orientadora dos saberes; uma razão que permitiria o confronto entre aquilo que a realidade é e aquilo que ela deveria ser; uma razão que permitiria o movimento de busca das potencialidades ainda adormecidas da realidade, isto é, corre- se o risco de liquidar os parâmetros que poderiam servir como problematizadores das práticas trazidas pelo próprio grupo, parâmetros estes que possibilitariam a reflexão e a superação dessas práticas. Assim, na crítica aos saberes teóricos fragmentados e limitados em decorrência da validação científica, a autora se volta para uma perspectiva de valorização da prática – que também recai num discurso irracional e subjetivista, pois não discorre sobre as limitações de um discurso construído somente pela prática.

O segundo artigo analisado nesse grupo é o texto de Kelley Cristine G. D. Gasque e Ricardo Tescarolo, intitulado Por uma pedagogia do equilíbrio (2008). Nele, os autores apontaram para o desvencilhamento entre razão, experiência e ética, como resultado da adoção dos pressupostos da ciência moderna: “[...] a redução cartesiana compromete as distinções qualitativas como experiência e razão, que igualmente participam da essência da realidade vital” (p.143). Diante disso, seus prejuízos se tornaram visíveis para a Educação, e a Pedagogia se reduziu a “[...] um programa mais ou menos sistemático de treinamento de técnicas de instrução com prescrição de tarefas e adestramento de habilidades sem conteúdo científico próprio”, que reproduz uma “[...] visão preconceituosa e reducionista, que considera como teoria científica apenas a que apresenta ‘um modelo matemático que descreve e codifica as observações que fazemos’” (p.141). Lançaram como desafio “[...] tornar o ser humano

responsável eticamente pelo ciclo de produção científica em prol da sustentabilidade da vida no planeta e da própria emancipação, visto que as modificações propiciadas pela ciência ocorrem em um mundo inseparável do ser” (p.148).

Os autores propuseram como saída a Pedagogia do Equilíbrio, proposta esta que pressupõe o restabelecimento do equilíbrio entre razão, experiência e ética. Esse equilíbrio seria viabilizado pela construção dos saberes por meio da prática e da experiência do professor, considerando pressuposto que “[...] o que eles sabem da existência [...] sabem-no a partir de sua própria experiência cotidiana” (p.143). Em síntese, a Pedagogia “[...] deve propor o equilíbrio complexo e dialético entre a reflexão e experiência e entre técnica e ética” (p.141), que “[...] visa a um mundo ‘inédito, mas viável’, inspirado na utopia freiriana” (p.149).

Em nossa análise, verificamos certa fragilidade em termos de consistência teórica em seu discurso, por ser composto por referenciais diversos, tais como, John Dewey, Edgar Morin, Paulo Freire, entre outros, sem se aprofundar em nenhum deles, apenas como clichês filosóficos.

Outro ponto que merece ser mencionado, é quanto à contradição dos conceitos utilizados, pois aproximam termos como: dialética, equilíbrio e harmonia. Sabemos que a dialética pressupõe o confronto, o incômodo perante a aparência estável, implica o movimento crítico e negativo da razão, o desacomodar-se diante dos fatos, sendo impossível aproximá-lo com uma perspectiva harmônica, que vise o equilíbrio. Os autores fazem o uso do estilo dialético, no entanto, ao proporem o equilíbrio, a própria razão está sendo liquidada. Em algumas expressões encontramos essas ideias, tais como: o primado por uma “[...] experiência docente integrada e subsidiada pela razão científica da Pedagogia, [que] permite uma análise reflexiva que elabora ‘a síntese universal’, isto é, o equilíbrio” (p.143); da mesma forma, ao pontuarem que o equilíbrio diz respeito à “[...] totalidade em movimento em busca de transcendência, do que está além, antes e acima de nós” (p.147); e ao destacarem a Pedagogia do Equilíbrio “[...] como harmonia da diversidade na unidade, um possível que ainda não é, mas pode vir a ser, porque é a associação de razão, experiência e ética, paixão e competência, docência e discência” (GASQUE; TESCAROLO, 2008, p.147).

Outro artigo que elencamos para essa análise trata o texto de Zita Ana Lagos Rodrigues, com o título Paradigma da ciência, do saber e do conhecimento e a

educação para a complexidade: pressupostos e possibilidades para a formação docente (2008). Em seu artigo, a autora discorreu acerca dos fundamentos “racionalistas- cientificistas” determinantes na ciência, no saber e nos conhecimentos trabalhados na escola. Ela ressaltou que o paradigma da modernidade é limitado, não dá conta das relações complexas tecidas na contemporaneidade. Assim, apontou para a inadequação do “paradigma cientificista racionalista da modernidade”, de como seus princípios estão em crise, e a urgência de sua superação: “[...] são hoje muito fortes os sinais de que o paradigma científico dominante, centrado no modelo de racionalidade técnico-científica da modernidade ocidental, apresenta traços de profunda crise” (p.96). Ressaltou, portanto, que “[...] a patologia da razão é a racionalização que encerra o real num sistema de ideias coerente, mas parcial e unilateral” (MORIN apud RODRIGUES, 2008, p. 91). Resulta daí, que o paradigma educacional vigente está atrelado aos princípios do paradigma científico predominante – priorizando características, tais como: especialização, fragmentação e racionalização, o que salienta ainda mais as desigualdades sociais.

O paradigma educacional vigente (unidimensional, monocultural e compartimentado disciplinarmente) está articulado com o paradigma científico dominante (fundado na especialização, na atomização, na compartimentação dos conhecimentos e na racionalidade instrumental). Ambos são responsáveis pelo modelo civilizacional contemporâneo (globalização neoliberal) que tem ampliado as desigualdades e as exclusões sociais, agravado os desequilíbrios entre culturas e os problemas ecológicos (que envolvem os seres biótipos e abiótipos). (VEIGA FERNANDES apud RODRIGUES, p. 90).

Em que pese a importância de tais constatações, a autora é incisiva ao “[...] considerar a urgência da superação das visões fragmentárias, dualistas e separativas, características do modelo científico dominante” (p.91). À luz desse contexto, apostou na emergência de novos parâmetros de sustentação frente à complexidade das relações contemporâneas, propôs pensar em novas formas, a emergência de novos parâmetros, a partir de “[...] valores outros do que aqueles que nos trouxeram até aqui, com suas certezas, verdades prontas e nomenclaturas paradigmáticas de poder, dominação e estabilidade securizante” (p.89), e como alternativa apresentou paradigmas voltados para a complexidade, para além da “lógica

clássica racionalista” (p.90). Demonstrou a mesma preocupação para o contexto da escola, a salientar

[...] a importância de buscar, com urgência, posições teórico-práticas sistêmicas e englobantes, para uma melhor compreensão dos fenômenos em suas múltiplas naturezas e, de modo especial, dos fenômenos socioculturais, nos quais se inserem a educação e a formação docente. (RODRIGUES, 2008, p.91).

Dentre os referenciais que respaldaram as ideias da autora, destacam- se as proposições de Boaventura de Sousa Santos, Edgar Morin e Tomás R. Vilasante. Segundo a proposta da estudiosa, o olhar complexo representaria “[...] a busca interconectada, a pertença à condição humana, incompleta, portanto, e acolher os diferentes, as vozes dissonantes, os olhares desafiadores, o entrelaçamento entre o senso comum e a ciência” (SANTOS apud RODRIGUES, 2008, p.99), pois “[...] estamos ainda cegos perante o alcance do problema da complexidade. […] e esta cegueira faz parte da nossa barbárie e o pensamento complexo nos permitirá civilizar o nosso conhecimento” (MORIN apud RODRIGUES, 2008, p. 91).

A educação para a complexidade seria, portanto, “[...] a superação das patologias [...] a emergência de ciências polimetadisciplinares” (p.91). Para potencializar as possibilidades dos sistemas escolares, dever-se-ia partir da própria prática profissional.

A autora propôs o modelo “[...] centrado em diálogos e saberes práticos, cuja evolução deveria ocorrer pela investigação, inter-relação e pelo inter- diálogo entre saberes, conheceres e fazeres” (p.97), transcorrer por “[...] caminhos que, abandonando a lógica clássica racionalista, incluam conceitos inovadores, convivendo com a transgressão, o inusitado e a criação de possibilidades diferenciadas para o conhecer, o saber e o fazer em suas aplicabilidades práticas” (p.90-91). Dentre os principais referenciais do campo da formação docente que priorizam a construção do saberes docentes por essa via, a autora destacou os estudos de Isabel Alarcão, Charlot, Donald Schön, Maurice Tardif, Estrela, Antônio Nóvoa, José Carlos Libâneo e Selma G. Pimenta.

O que observamos, no discurso da autora, é que sob pretexto da complexidade do mundo, ela se refugia em uma semântica prolixa que torna a realidade ainda mais complexa e inexplicada, como ao se referir à educação para a complexidade enquanto “[...] a superação das patologias [...] a emergência de ciências polimetadisciplinares” (p.91), sem demonstrar o que seria isso, uma retórica vazia. A solução, no fundo, é simplista: valorização e a romantização da prática profissional. Destarte, destacamos a aversão à teoria presente em seu discurso, discurso este pouco fundamentado, sem consistência teórica, porém de fácil adesão devido seu caráter extremamente sedutor, como ao anunciar um modelo “[...] centrado em diálogos e saberes práticos, cuja evolução deveria ocorrer pela investigação, inter-relação e pelo inter-diálogo entre saberes, conheceres e fazeres” (p.97) – quem iria se recusar a seguir um modelo como este?