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Nos artigos desse grupo, encontramos explicitamente a temática da oposição positivismo e dialética, conforme trabalhamos nos capítulos iniciais desta Dissertação, à luz dos referenciais da Teoria Crítica. São três artigos que estão nesse grupo, a saber: o artigo de Luiz Hermenegildo Fabiano, intitulado Adorno, arte e educação: negócio da arte como negação (2003); o artigo de Sueli Soares dos Santos Batista, com o título Teoria Crítica e teorias educacionais: uma análise do discurso sobre educação (2000), e o artigo de Rita Amelia Teixeira Vilela, intitulado Críticas e possibilidades da educação e da escola na contemporaneidade: lições de Theodor Adorno para o currículo (2007).

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No artigo Adorno, arte e educação: negócio da arte como negação (2003), de Luiz Hermenegildo Fabiano, o autor seguiu na direção de dissertar a propósito das potencialidades que podem ser realizadas a partir da dimensão estética. Essa parte da perspectiva da crítica dialética, do princípio da negação determinada, sendo possível ir além da imediaticidade, resistir e refletir acerca da realidade empírica. Com efeito, configura-se como saída das amarras travadas pela razão instrumental, que fixa o olhar ao fato imediato e não permite a transcendência nem a negação. À luz dessas reflexões, foi-nos possível perceber os princípios dos referenciais críticos potencializados pela abordagem estética, que se contrapõem ao princípio da identidade posto pela tradição positivista.

O autor parte da crítica à indústria cultural e à massificação da cultura, uma vez que estas possuem elementos da própria cultura, contudo estão marcadas por seu caráter mercantil – sua finalidade é o consumo –, seguem as leis do mercado. Sendo assim, a indústria cultural não corresponde à socialização da arte e, sim, a sua degradação, tornando-se um fetiche, apenas pelo seu valor de troca. Corrobora-se, dessa forma, que toda a manipulação e esquemas pré-formulados pela indústria cultural “levam a consciência a um estado regressivo” (p.496), a resignação do pensamento.

Como saída, Adorno busca na dimensão estética o resgate dos sentidos, por seu caráter da não-identidade e da não-imediaticidade. O princípio da não- identidade é que permite o exercício da liberdade e da autonomia. Assim, têm-se a obra de arte não como uma identificação imediata com a realidade e, sim, como uma mediação. Parte da negação determinada, o que permite a reflexão crítica, de modo que

[...] a estética, num sentido mais verdadeiro e conseqüente, tomado como uma categoria do conhecimento crítico da sociedade, não é apenas um conjunto axiomático de explicação do real. Em tais circunstâncias, ela se torna uma espécie de ultrapassagem dessa imposição histórica que, embora engendre sua forma interna deixando-lhe por herança as suas contradições, é por isso mesmo sua possibilidade de transformação. (p.500).

Ou seja, tem o real como representação e não como decodificação do objeto:

A obra de arte torna conotativa a relação do objeto que, tensionado na sua prepotência de expressar a realidade reduzida a si mesmo, busca, no intercâmbio da subjetividade que o expressa a transgressão da unilateralidade com que pretendia manifestar-se. (p.501).

A dimensão estética corresponde ao ocultamento que eleva a apreciação ao nível da reflexão. Uma reflexão que vai além de qualquer clichê e permite, assim, impressões do real esteticamente apreendidas. O conteúdo da verdade é tensionado a todo o momento, no movimento dialético de negação daquilo que aparentemente aparece como verdade. Essa relação com a arte vai de encontro aos princípios predominantes na atual sociedade, presos à imediaticidade.

No artigo de Sueli Soares dos Santos Batista, Teoria Crítica e teorias educacionais: uma análise do discurso sobre educação (2000), a autora se propõe pensar o problema da Educação a partir das contribuições de Theodor Adorno, no que tange à sociedade e à Educação, considerando que os problemas da esfera da Educação são expressões das questões culturais e sociais, uma das faces da antinomia entre cultura e administração. O artigo dialogou diretamente com nossa pesquisa, pois sua discussão caminha no sentido de elucidar os preceitos positivistas presentes nos discursos da Educação e, seus desdobramentos, realçando como contraponto a dialética. A autora evidenciou o quanto a teoria do conhecimento está aprisionada nos moldes positivistas, e enfatizou a importância de se romper com essa tradição, que reforça o conformismo e a adaptação, “tão cara aos manuais escolares” (p.189).

Em sua discussão, a autora destacou o diagnóstico da Educação no interior da sociedade administrada. Discorreu, dessa forma, sobre o papel da escola, da Pedagogia, e das reformas pedagógicas, que, frente à atual situação, estão a serviço da limitação do pensamento. A autora se propôs pensar quais seriam as possibilidades de uma educação emancipatória, pensada com base na Pedagogia e da crítica dialética.

Tendo em vista que a educação escolar é uma das esferas das questões culturais e sociais, a ação do professor sem consideração à amplitude dos problemas da sociedade, sem inseri-la num âmbito mais amplo, irá recair em explicações simplistas, enganosas, reforçando a dominação. Assim, a autora questiona: qual poderia ser efetivamente a ação do professor frente ao fracasso escolar, uma vez que este corresponde ao fracasso cultural e social? (p.186).

Dessa forma, sustenta que, ao se desviar da raiz dos problemas, têm-se visto inúmeras iniciativas paliativas, que mantêm a expansão do ensino colado na expansão da sociedade do consumo, presos à esfera da dominação. Em razão dessa análise isolada, as reformas pedagógicas têm sido limitadas, ofuscando as contradições e as tensões das práticas sociais. Em nome da democratização, o que se tem visto é a banalização do ensino, o “conformismo e a aniquilação das suas potencialidades” (p.187), reduzindo seu papel a medidas paliativas e assistencialistas.

A autora reclama, enfaticamente, que o positivismo está implícito em discursos pedagógicos de cunho progressista, o que justifica que “[...] o nosso olhar deve se deter na matriz positivista, que permanece inclusive em certas leituras do

marxismo” (p. 189). Nesse sentido, a autora faz a crítica ao construtivismo, por ser uma vertente que, apesar de progressista, reproduz as determinações sociais vigentes, privilegiando o momento da Psicologia em detrimento das questões políticas, econômicas e sociais. Para ela, a psicologização advinda das análises construtivistas, não passa de análises fragmentadas, que não permitem a compreensão do fenômeno, e mascaram a raiz dos problemas. A autora não nega que a análise psicológica seja essencial à crítica à dominação; pelo contrário, não deve ser feita isoladamente, deve estar atrelada a outras discussões. Corrobora-se um campo repleto de contradições e análises superficiais, que desencadeiam em classificações, em práticas e técnicas adotadas sem reflexão: “[...] a ‘paixão de conhecer o mundo’, que os construtivistas dizem estimular na criança, por exemplo, quando ao dissecarem um animal se pode ver como é ‘interessante’ lá dentro do bichinho, sem se dar conta do problemático domínio da natureza” (p.197).

É possível que a escola resista aos preceitos de utilidade e eficiência, que se distancie das leis de mercado, se contrapondo à reificação do pensamento, produzindo um conhecimento que reflita sobre o mundo administrado. Para isso, é preciso uma autorreflexão crítica sobre seu espaço e sua especificidade. A autora apontou como saída a crítica dialética, por meio da negação determinada, conforme postulado por Adorno, uma vez que questiona a autoridade científica instalada e disseminada pelo positivismo. A crítica dialética vai por outro caminho que o da comprovação e validação da verdade, na “[...] busca da expressão dos antagonismos imperceptíveis ao sistema lógico cientificista do pensamento. A ideia de sistema que os positivistas buscam estabelecer é o cerne a ser criticado pelos dialéticos” (ADORNO apud BATISTA, p. 125).

Pensar a partir das contradições, do conflito, resistindo à imediaticidade da vida cotidiana, trata-se de uma Educação que incentiva o desacomodar-se diante do mundo, de uma educação para a autonomia e para a liberdade. Isso implica “pensar perigosamente”, não retroceder perante a experiência, nem ceder perante o consenso do “previamente pensado” (p.190-191).

A autora ainda retoma alguns conceitos da dialética, dentre os quais o conceito de especulativo, que trata de uma noção essencial à dialética e distorcida pelo positivismo. A dialética pressupõe que o conceito de especulativo remete à

autorreflexão crítica do entendimento, já, para o positivismo, significa o pensar sem compromisso:

O caráter especulativo da dialética, para Adorno, é a proposta de um pensamento que possa despojar-se de si mesmo e de sua limitação, almejando assim a objetividade nos termos de um distanciamento crítico do sujeito em relação ao objeto. Os positivistas, ao pressuporem a especulação em sentido vulgar e negativo para analisar a dialética, acusam-na de arbitrariedade subjetiva porque carece de controles universalmente válidos e objetivos. (p.191).

Pensar sem limitar-se ao comprovável, à observação, quer dizer o pensar imbuído de tensões e conflitos, o pensar para a experiência, para a autonomia e para a emancipação. Um ponto interessante desse artigo é que a autora explicita que não se trata de ampliar o campo da escola e de seus saberes, mas a questão principal é modificar suas finalidades. O desafio que se coloca é o rompimento com o pensar “[...] que se apropria da existência e a perpetua como um esquema” (p.201), é voltar-se para o humano.

O artigo de Rita Amélia Teixeira Vilela, intitulado Críticas e possibilidades da educação e da escola na contemporaneidade: lições de Theodor Adorno para o currículo (2007), resgatou o “[...] potencial da epistemologia de Adorno no debate acerca de questões da relação entre a escola e a sociedade no mundo contemporâneo” (p.245), sustentando possibilidades da educação escolar.

A autora observou o pioneirismo de Adorno em relação às analises da relação de poder presentes na escola, sua organização e suas práticas, questões que se tornaram, posteriormente, centrais nas teorias da Nova Sociologia da Educação. Vilela também aproximou a análise adorniana a outros autores que não são da Teoria Crítica, assim como almejamos, nesta Dissertação.

A autora salientou os paradoxos da sociedade atual, na qual, em meio aos avanços científicos e tecnológicos, vê-se “[...] miséria social, fome, conflitos bélicos [...] esgotamento dos recursos naturais e degradação do meio ambiente” (p.224). Assim, sublinhou que são inúmeros os desafios da escola frente às novas relações traçadas na sociedade, e questiona: como responder as tensões entre escola e sociedade em suas atuais configurações? Recorreu às obras de Theodor Adorno, e explicita que, por mais

que esse teórico não seja especificamente da Educação, suas considerações vão ao encontro de uma reflexão crítica da decadência da cultura e da Educação.

Com efeito, propôs-se explorar a análise sociológica de Adorno à escola, destacando a abordagem dialética, que assume o papel de desvendar o campo de tensões entre a aparência e a realidade, entre o geral e o particular. Na busca de possibilidades de críticas à Educação e à escola, recorreu à obra da Dialética do esclarecimento, que “[...] pretende desenvolver uma reflexão sobre as condições civilizatórias, segundo a interpretação hermenêutica e a recusa do positivismo” (p.229). Ao se debruçar sobre o conceito de esclarecimento, a autora salientou – como defendido na dialética do esclarecimento – a contradição dos resultados da dominação da natureza pela razão e seus reflexos no âmbito da realidade social. A Educação tem se voltado para “[...] adestrar para a competência e para a competição no lugar de desenvolver a reflexão, o entendimento, a subjetividade e a autonomia” (p. 241).

A partir disso, discutiu os desafios de uma educação para a emancipação, com vista a um projeto de Educação voltado para a formação do homem, em que “[...] é preciso educar para a resistência ao estabelecido, para negar e superar a seletividade e a exclusão” (p.241). O papel da Educação é libertar os sujeitos do processo de dominação da consciência, e o papel da escola é o desenvolver a humanização dos sujeitos, capacitar para a autorreflexão, no reconhecimento das formas de dominação. Sendo assim, a Educação e a escola assumem papéis importantes para a construção de outra sociedade:

[...] demanda-se uma perspectiva ampliada de formação escolar, incorporando-se perspectivas de Educação para a humanização do homem, que foram relegadas pela hegemonia de aspectos de formação intelectual e cientificista nas propostas educacionais, desenvolvidas nos séculos XIX e XX. (p.239).

[...] a escola pode fazer outra Educação, e criticar a escola acarreta o compromisso de transformá-la. Assumir que reconhecia a possibilidade de outra Educação estava, para Adorno, dialeticamente associado à crítica da Educação vigente, à sua incapacidade formativa. Criticar e ver a possibilidade de um outro modo era, de fato, o projeto pessoal de Adorno, ou seu compromisso político para com a Educação. E essa é a essência da sua contribuição. (p. 243).

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Crise da cultura e da Educação e problematizações acerca da natureza e da especificidade da Pedagogia.

Nesse momento reunimos o artigo de Cláudio Almir Dalbosco, intitulado O cuidado como conceito articulador de uma nova relação entre filosofia e pedagogia (2006), e o texto Crise da consciência contemporânea e expansão do saber não cumulativo (2005), de Claudine Haroche, artigos que não classificamos em agrupamentos devido suas peculiaridades, no entanto de um relevante teor crítico em suas discussões. Neste tópico especial, discorremos acerca das principais ideias contidas nesses artigos. O artigo de Dalbosco, trabalha com questões que concernem à natureza e a especificidade da Pedagogia, defendendo uma situação de dependência histórica desta área que urge ser superada. Já o artigo de Haroche, parte do pressuposto de crise da cultura e da Educação, e consequentemente, a perda da capacidade de realizar experiências – situação que intensificou-se devido à instantaneidade contemporânea, pela instabilidade e pela incerteza, que alastraram seus efeitos para o campo dos saberes.

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No artigo de Cláudio Almir Dalbosco, intitulado O cuidado como conceito articulador de uma nova relação entre filosofia e pedagogia (2006), o autor caminhou rumo à elucidação crítica dos pressupostos da ciência moderna, reforçando nossa problemática acerca da necessidade de se re-pensar suas limitações e suas implicações educativas.

Dalbosco apontou para a positivação das ciências humanas e da Educação na ciência moderna, pautado numa racionalidade calculista, limitada, com anseios de domínio e controle da natureza, em que o saber pedagógico é reduzido aos princípios positivistas. Essa questão é colocada da mesma forma na análise realizada

por Adorno e Horkheimer, na Dialética do Esclarecimento, uma vez que a razão assume uma esfera irracional.

O autor apresentou a situação de dependência histórica da Pedagogia, em que, no seu percurso histórico, houve a predominância de seu enfoque ora em aspectos éticos (Filosofia), ora epistemológicos (Ciência), o que travou a situação de dependência histórica dessa área. A questão é que, dessa forma, a Pedagogia se ausentou da compreensão dos processos de formação e de educação, acarretando na “[...] ausência de uma tematização questionadora das compreensões de ser humano” (p.1115), prevalecendo uma forte pretensão de objetivação no estudo da ação humana.

Para essa discussão, Dalbosco frisou a necessidade de uma Antropologia filosófica que sustente os enfoques éticos e epistemológicos no trato da questão dos processos formativo-educacionais. Propôs a análise com fundamento na Antropologia existencial de Heidegger, uma vez que, possibilita a crítica aos pressupostos éticos e epistemológicos arraigados na Pedagogia e assume a tarefa de “[...] desconstrução de conceitos que, historicamente, moldaram as concepções de pedagogia e de processos formativo-educacionais da cultura ocidental” (p.1115).

De acordo com a crítica do autor, na abordagem ética, registrou-se a primazia da metafísica tradicional clássica. A questão que se coloca, é que, tem-se a Filosofia como fundamento da Educação, a partir de uma relação vertical, o que acarretou na incorporação de discursos filosóficos pela Pedagogia de maneira acrítica.

Com a epistemologia moderna, reduziu-se o conceito de Filosofia à investigação científica – a racionalidade filosófica é diluída pela racionalidade científica, havendo o predomínio da vertente positivista. A epistemologia científica ganhou a primazia nas áreas humanas e na Educação.

A Pedagogia, por sua vez, incorporou seus preceitos, e adotou uma racionalidade de objetificação do homem e da realidade – objetificação da dimensão formativo-educacional do ser humano. Com efeito, o autor criticou a primazia dos princípios da ciência moderna e dos pressupostos positivistas, pautado numa racionalidade calculista, com o anseio de domínio e controle da natureza. Desse modo,

[...] esconde-se uma concepção de ser humano como objeto reduzido ao mecanismo causal e, portanto, passível de ser descrito de forma mensurada e objetificável. Com isso, tem-se, escancaradamente, o ingresso da positivação físico-matemática do processo de teorização no âmbito das teorias pedagógicas e em suas formulações do conceito de ser humano. (1119).

Para o autor, "[...] ao assumir o debate sobre a cientificidade de seu saber, a Pedagogia torna-se prisioneira de armadilhas teóricas provindas do reducionismo epistemológico próprio ao ambiente intelectual moderno” (p.1116).

O destaque é que, mesmo as teorias que esperam superar as limitações advindas da ciência moderna, como “[...] as de origem dialética, interacionista, histórico-cultural e intersubjetivista”, acabam caindo na mesma armadilha, e reproduzindo discursos imbuídos pelos princípios reducionistas, mantendo a dualidade entre corpo e alma, entre sujeito e objeto.

A apropriação instrumental de determinadas tradições epistemológicas e sua transposição mecânica para o campo pedagógico, em especial, em procedimentos didáticos, têm como consequência a simplificação do sentido humano. Assiste-se à crise da Pedagogia, que se mantém sem identidade. O diagnóstico de Heidegger é a perda da autonomia do pensamento, esquecimento e objetivação do ser humano.

Frente a isso, o autor apontou algumas questões emergentes para a Pedagogia: pensar sobre a natureza e especificidade de seu conteúdo, e qual o caminho mais adequado para sua independência.

Como saída, Dalbosco buscou extrair desdobramentos pedagógicos da estrutura argumentativa de Ser e Tempo (Sein und Zeit) – para restabelecer o diálogo entre a Filosofia e a Pedagogia, em especial o conceito de cuidado (Sorge). Além disso, conta com a contribuição da Fenomenologia hermenêutica heideggeriana, a partir dos conceitos de ser-aí, decadência, falatório, angústia e cuidado – inaugurando uma nova Antropologia.

De acordo com Dalbosco, a Fenomenologia hermenêutica heideggeriana permite que o caminho da autocrítica do discurso pedagógico e de sua positivação, no século XX, se abra, possibilitando a autocrítica do próprio saber pedagógico. Destarte, pode oferecer contribuições de cunho metodológico e de

conteúdo. Possibilita um outro modo de pensar a relação Pedagogia e Filosofia, um novo paradigma que rompa com a dependência histórica da Pedagogia.

No texto Crise da consciência contemporânea e expansão do saber não cumulativo (2005), de Claudine Haroche, a autora trabalhou com a constatação da crise da consciência contemporânea, e assinalou as possibilidades do pensamento crítico e do resgate de sentido, retomando os fins da universidade. Para tanto, analisou as condições de apropriação e de transmissão dos saberes, marcada pela incerteza. Sustentou o fortalecimento da contingência em meio à crise da cultura e da Educação. Com isso, o pensamento perde espaço e se encolhe, com a fragmentação e compartimentalização dos saberes. O pensamento individual se submete ao coletivo, ao número, “homogêneo e conformista”.

A crise da cultura e da Educação é discutida no texto, em especial, pela perspectiva de Walter Benjamin e de Hannah Arendt, com o diagnóstico de perda da capacidade de realizar experiências e de se comunicar, explicitado por uma crise geral da cultura e da Educação, na sociedade moderna. Segundo a autora, esse diagnóstico intensificou-se devido à instantaneidade contemporânea, pela instabilidade e pela incerteza, que alastram seus efeitos para o campo dos saberes.

A autora frisa que os pressupostos de estabilidade e permanência aspirados até o século XVII entram em crise, respaldados nos ideais da Revolução Francesa, e adota-se o espírito da mudança, do movimento, da ênfase no indivíduo (HAZARD apud HAROCHE, 2005).

A questão que a autora quer ressaltar, e conforme trabalhamos nesta Dissertação, é que, com o conhecimento científico norteado pelos princípios empiristas, ocorre “[...] a supressão da concomitância entre fatos e consciência, o descartar da consciência, da subjetividade nos fatos” (p.352). Quer dizer que, ao buscar um conhecimento livre das tradições, o que os processos científicos fizeram foi descartar a Metafísica, e, com isso, a própria condição de conhecimento e de liberdade. No abandono da tradição para uma almejada perspectiva crítica do conhecimento, descartou-se a subjetividade, a Metafísica, tornando-se a “[...] uma simples ciência dos fatos” (p.352).

Essas características são notórias nas ciências do século XIX, em que se reduz o conhecimento às proposições positivistas, o que “[...] permitiu a queda de

todas as questões [...] metafísicas em sentido amplo, ou seja, as questões especificamente filosóficas”. Houve, por conseguinte, no âmbito da ciência, a “[...] perda de sua importância para a vida, para as mais importantes questões do sentido da