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Chegamos ao final deste capítulo. Temos como finalidade, neste momento, apresentar possíveis considerações finais suscitadas a partir de nossa pesquisa. Os artigos, em sua maioria, vão ao encontro de nossas reflexões, no sentido de clamarem por uma discussão epistemológica, além de apontarem para a insuficiência da epistemologia moderna, não só nas ciências humanas, mas também nas ciências naturais. Tentaremos discorrer acerca dos principais elementos que embasaram cada grupo de análise.

Um ponto que merece ser mencionado, em nossa análise, ainda enquanto aspectos gerais, é que averiguamos uma considerável diversidade dos referenciais utilizados nos artigos, como Marx, Lukács, Althusser, Deleuze e Gattari, Heidegger, Bachelard, Vygotsky, Morin, Maturana, Paulo Freire, Adorno e outros.

Iniciando nossas constatações concernentes ao grupo I – Pós- Modernidade –, verificamos que a crítica à hipertrofia da razão e à tentativa de neutralidade do conhecimento esteve presente de forma contundente, com o comum diagnóstico de crise da ciência. Como saída, esse grupo de autores apostou no rompimento com esses pressupostos, cada um à sua maneira. Em face da insuficiência dos moldes racionais, apresentaram como antídoto a própria desistência dos parâmetros racionais. Quer dizer que, mediante a crítica à hipertrofia da razão e a valorização do discurso científico e técnico, a tendência tem sido a de distanciar-se da esfera racional, quase uma aversão à racionalidade e à teoria. Desse modo, ao criticar a razão racionalizadora, limitada por descartar outras dimensões humanas, gera-se outro problema – uma relação problemática e ressentida com a cultura, desfazendo-se de seus próprios alicerces, ora pela via da valorização da prática, ora pela via da interdisciplinaridade ou, ainda, pelo discurso relativista, respaldados por posturas anticientíficas, discursos irracionalistas, subjetivistas, em geral, em nome de uma abordagem complexa e sistêmica. Esse tipo de análise recusa a dialética, ainda que possa empregar seu estilo, e isso transparece em alguns artigos. Da mesma forma, observamos ainda que, diante da desistência da razão, muitos pesquisadores fazem uso de clichês filosóficos, como vagas receitas para a crise da razão, sem grande consistência teórica. Assim, perante o problema da inadequação dos padrões cartesianos

e positivistas, muitos autores vêm percorrendo caminhos enredados por uma espécie de "vale tudo", que inclui referenciais desde Capra e Morin a Lukács, Althusser e Adorno. A aproximação dos conceitos também é disposta sem o cuidado necessário, como na proposta da Pedagogia do Equilíbrio (GASQUE; TESCAROLO, 2008), que pressupõe a dialética, o equilíbrio e a harmonia, sem se dar conta da impossibilidade da união desses termos – a dialética pressupõe o confronto, o incômodo diante da aparência estável, implica o movimento crítico e negativo da razão, sendo impossível aproximá-la de uma perspectiva harmônica, que vise ao equilíbrio.

Nos artigos de Barros (2000), Gasque e Tescarolo (2008) e Rodrigues (2008), os autores constroem um discurso sedutor e romântico a propósito da construção dos saberes na própria prática, liquidando a razão enquanto instância orientadora dos saberes, com os parâmetros que poderiam servir como problematizadores das práticas e possibilitariam a reflexão e a superação dessas práticas. Dessa maneira, na crítica aos saberes teóricos fragmentados e limitados em decorrência da validação científica, se voltam para uma perspectiva de valorização da prática – sem discorrer sobre as limitações de um discurso construído somente pela prática.

Os artigos de Brugger (2006), Ramos (2008), Cachapuz et al. (2004) e Rossetti-Ferreira et al. (2008) criticam a maneira fragmentada da organização disciplinar sustentada pelo discurso moderno – crítica esta que reconhecemos como extremamente importante. No entanto, propõem a inter/transdisciplinaridade, discurso fragilizado, que facilmente se desliza e assume um caráter idealista e sedutor, o qual, sob pretexto da complexidade do mundo, se refugia em uma semântica prolixa que torna a realidade ainda mais complexa e inexplicada. Brugger (2006), por exemplo, adota um discurso vago, em nome de um novo estatuto epistemológico – “mais sistêmico e ecológico” – em que tudo o que não é moderno se encaixa, de Marcuse a Maturana. Ainda no rol dos artigos do primeiro grupo, realçamos as considerações de Moreira (2004), autor que segue a linha do relativismo, diluindo inteiramente a existência de critérios universais de julgamento ou de comparação, caminho este que, da mesma forma que os outros artigos, estabelece uma relação problemática e ressentida com a cultura.

A saída apontada pelos frankfurtianos não é o abandono da esfera da razão e, sim, a reflexão e a crítica imanente permitida pela dialética, identificando, a

partir do movimento de negação, as contradições contidas na própria racionalidade, as limitações dos preceitos da racionalidade instrumental, imediata e subjetiva, que norteou o conhecimento científico na modernidade, tendo como critério a realização da liberdade.

Como alicerce teórico para essa discussão realizada no grupo I, destacamos o aforismo A criança com a água do banho (1993), de Adorno, que destaca que “[...] o fato de que a cultura tenha fracassado até os dias de hoje não é uma justificativa para que se fomente seu fracasso”. Adorno sustenta que a relação ressentida com a cultura propaga certa aversão à teoria: “[...] o medo da impotência da teoria fornece o pretexto para se entregar ao todo-poderoso processo de produção, com o que então se admite plenamente a impotência da teoria” (p.37). Identificar os elementos regressivos da razão se coloca como essencial, contudo, sem recusar a teoria, aos parâmetros racionais e culturais.

As ideias dispostas no grupo II – Filosofia da Ciência –, seguiram, de maneira análoga a discussão frankfurtiana, ao elucidar os paradoxos que envolvem a atividade científica, salientando a importância de se refletir acerca do papel da ciência. Oliveira (1998) destaca os interesses particulares que estão por trás do discurso científico e que têm desviado os avanços tecnológicos das finalidades humanas. Dessa forma, elucida os paradoxos contidos nos avanços tecnológicos, contornando as implicações no âmbito do ensino. Nesse sentido, frisa a importância de uma atitude crítica na ciência e sobre a ciência, sugerindo que se faça uma análise das concepções que têm contornado a atividade científica, reconhecendo suas influências, suas falhas e suas limitações. Já em outro artigo, Oliveira (2003) enfatiza que, muitas vezes, a reflexão crítica sobre as limitações da ciência junto à defesa da tese da não neutralidade acaba recaindo em discursos relativistas – tendência geralmente presente em discursos pós-modernos, chamando a atenção aos irracionalismos e incoerências do discurso relativista que, segundo ele, acabam, por si só, sendo autodestrutivos. Greca e Freire Junior (2004) sublinham a importância de se conceber a ciência enquanto construção humana, discurso que fortalece a “[...] formação de cidadãos críticos que possam questionar os produtos culturais de seu tempo” (p.353), contribuindo para “[...] tornar mais inteligível o fenômeno da ciência, de sua produção e de sua difusão nas sociedades contemporâneas” (p.353). Apesar de a discussão seguir pelo caminho da reflexão

crítica, ressaltamos que o artigo de Furlan (2002) assume um caráter extremamente tecnicista, ficando limitado no trato com as problematizações necessárias a propósito das questões propostas.

No grupo III – Metodologias de Pesquisa – a Dialética em questão –, dos sete artigos examinados, averiguamos a presença da oposição teoria tradicional e teoria crítica, de sorte que a dialética aparece como caminho metodológico problematizador e potencializador das limitações da atividade científica. Consideramos importante comentar, ainda, certos pormenores de alguns dos artigos desse grupo. Por exemplo, o artigo de Bergamo e Bernardes (2006), apesar de propagar a necessidade de uma mudança na postura metodológica, prioriza uma linguagem técnica, dispondo de termos e conceitos técnicos, em desacordo com a própria problemática. Já os demais artigos trazem uma discussão dialética e merecem ser destacados e diferenciados. Freitas (2002) parte da tentativa de superar os reducionismos da concepção científica tradicional, considerada “[...] limitada com respeito à vida” (p.23), e entende que, ao fixar e determinar o objeto de estudo, elimina-se automaticamente o movimento, com outras dimensões necessárias, para que suas potencialidades sejam realizadas. Martins (2004) enfatiza o significado de metodologia, enquanto “[...] o conhecimento crítico dos caminhos do processo científico, indagando e questionando acerca de seus limites e possibilidades”. Frisa, ainda, que “[...] a metodologia é, pois, uma disciplina instrumental a serviço da pesquisa; nela, toda questão técnica implica uma discussão teórica. (p.291). Fonseca (2008), por sua vez, pontua dialeticamente suas questões, sintetizando que “[...] pensar corretamente o real é aproveitar as suas ambigüidades para modificar e alertar o pensamento ‘a criar condições para a dialetização’” (p.366) e que é preciso compreender, portanto, que o conhecimento habita na “[...] fronteira do desconhecido” (p.369). Gatti (2005) também movimenta sua crítica num sentido dialético (ainda que não explicite isso), expondo questionamentos e inquietações que desestabilizam o que está posto previamente, realçando que os espaços educacionais vão além da relação binária, muitas vezes imposta pelos pesquisadores, pois “[...] há muito mais vida nas escolas e nas salas de aula para além dessa relação binária, como outros interesses, preocupações, necessidades, demandas, pressões, objetivos e desejos” (p.606), que muitas vezes se tornam reféns do próprio método. Loureiro (2006) lança como escopo refletir acerca das possibilidades de superação do paradigma moderno, pela práxis dialética e seus desdobramentos na educação ambiental, de modo que, no

decorrer de seus escritos, é tensionada a oposição positivismo e dialética, tal qual proposta pelos teóricos críticos. Encerrando o grupo II, André (2001) não aborda a problemática da instrumentalidade da razão explicitamente, mas, ao questionar os critérios de julgamento das pesquisas, das temáticas e das abordagens metodológicas, observamos, nas entrelinhas, a preocupação quanto à recaída da pesquisa em determinada instrumentalização. A pesquisadora também identifica a tendência a um pragmatismo imediatista e adoção acrítica de determinadas abordagens, uma “[...] supervalorização da prática e um certo desprezo pela teoria” (p.57).

No grupo IV – Teoria Crítica –, encontramos explicitamente a temática da oposição positivismo e dialética, conforme trabalhamos nos capítulos iniciais desta Dissertação, à luz dos referenciais da Teoria Crítica. Os artigos ressaltam a importância de se resgatar as finalidades da atividade científica, bem como da Educação. O artigo de Fabiano (2003) nos possibilita perceber os princípios dos referenciais críticos potencializados pela abordagem estética, que se contrapõem ao princípio da identidade posto pela tradição positivista. Já o artigo de Batista (2000) se propõe discutir o problema da Educação a partir das contribuições de Theodor Adorno, no que tange à sociedade e à Educação, considerando que os problemas da esfera da Educação são expressões das questões culturais e sociais, uma das faces da antinomia entre cultura e administração, dialogando diretamente com nossa pesquisa. A autora evidencia o quanto a teoria do conhecimento está aprisionada nos moldes positivistas, enfatizando a importância de se romper com essa tradição, que reforça o conformismo e a adaptação, “[...] tão cara aos manuais escolares” (p.189). O artigo de Vilela (2007) também segue suas considerações a respeito da Educação, sublinhando que “[...] a escola pode fazer outra Educação, e criticar a escola acarreta o compromisso de transformá-la”, de modo que “[...] criticar e ver a possibilidade de um outro modo era, de fato, o projeto pessoal de Adorno, ou seu compromisso político para com a Educação” (p. 243).

Encerrando a análise dos artigos, ainda apresentamos os artigos de Haroche (2005) e Dalbosco (2006), que trabalharam com a crise da cultura e da Educação e problematizações sobre a natureza e a especificidade da Pedagogia, respectivamente. Os artigos possuem um relevante teor crítico, dispondo suas análises dialeticamente, problematizando questões e despertando novas potencialidades.

Dalbosco (2006) aponta para a positivação das ciências humanas e da Educação na ciência moderna, diagnosticando que o saber pedagógico foi reduzido aos princípios positivistas – questão colocada na análise realizada por Adorno e Horkheimer, na obra Dialética do Esclarecimento. Para o pesquisador, “[...] esconde-se uma concepção de ser humano como objeto reduzido ao mecanismo causal e, portanto, passível de ser descrito de forma mensurada e objetificável” (1119). Em face disso, o autor alude a algumas questões emergentes para a Pedagogia: pensar sobre a natureza e especificidade de seu conteúdo, e qual o caminho mais adequado para sua independência. Já o artigo de Haroche (2005) parte do pressuposto de crise da cultura e da Educação e, consequentemente, da perda da capacidade de realizar experiências – situação que se intensificou devido à instantaneidade contemporânea, pela instabilidade e pela incerteza, as quais alastraram seus efeitos para o campo dos saberes. Destaca que, com o conhecimento científico norteado pelos princípios empiristas, pelo anseio de um conhecimento livre das tradições, o que os processos científicos fizeram foi descartar a Metafísica, e, com isso, a própria condição de conhecimento e de liberdade, uma vez que ocorre “[...] a supressão da concomitância entre fatos e consciência, o descartar da consciência, da subjetividade nos fatos” (p.352). No abandono da tradição para uma almejada perspectiva crítica do conhecimento, descartou-se a subjetividade e a Metafísica, transformando-a em “[...] uma simples ciência dos fatos” (p.352).

Encerramos este capítulo, reconhecendo a importância dos artigos analisados e, juntamente a isso, a importância da investigação, uma vez que abre novas dimensões a respeito de um mesmo problema, imprescindível ao movimento dialético. Acreditamos que a verdadeira experiência com o conhecimento se dá no reconhecimento das tensões e dos paradoxos, com o intuito de possibilitar uma experiência com o próprio pensamento e não a uma solução mágica – e é o que buscamos ensaiar, nesta pesquisa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo permitiu que reconhecêssemos os elementos regressivos da razão, a sua dimensão instrumental arraigada com o projeto da Modernidade e seus reflexos no contexto da Educação. Frente ao anseio de controle e domínio da Natureza, assiste-se à busca por resultados palpáveis, concretos, por um alicerce seguro. O caminho trilhado pela racionalidade instrumental proliferou em aspectos baseados na eficiência do método, ancorado na busca de normas, de regras invariáveis e de objetivação, que garantissem o “dissecar” dos fenômenos naturais. O sujeito detentor da razão ganha ênfase e, em meio a aparatos funcionais, a atividade do pensamento se restringe ao desejo de se atingir a verdade absoluta. A dimensão instrumental do cálculo e dos esquemas probabilísticos tem primazia, levando à burocratização do próprio espírito, sustentado pelo discurso de progresso propagado e mascarado nos aparatos tecnológicos. Esses determinismos inviabilizam e rompem com as possibilidades de emancipação, e os potenciais que poderiam gerar uma experiência humana mais efetiva são desapropriados. O sentido da vida se desvanece, e o pensamento cede lugar ao método, à tecnologia e à produtividade. Assim, a experiência subordina-se ao discurso da verdade instituído pelo conhecimento científico, ficando limitada a regras discursivas e a sua enunciação lógica. Como resultado, rompe-se com a experiência formativa, no desembocar numa educação miserável, voltada para autopreservação e para a materialidade da produção.

O que se vê, no âmbito da escola, é o predomínio do caráter administrativo e burocrático, travando as possibilidades de uma formação mais humana. Isso ocorre, pois a administração, que seria apenas um meio para viabilizar os fins da educação humana no interior da escola, se desprende de suas finalidades, tornando-se a questão principal, um fim em si mesma, marcada por regras e em padrões impostos. Isso nada mais é do que a expressão do mundo administrado, imiscuído nas práticas escolares.

Com efeito, o espírito positivista adentra os muros da escola, explicitado em suas práticas, em seus currículos e, até mesmo, nos discursos

pedagógicos de cunho mais progressista. As questões pedagógicas são tratadas apenas como questão de adequação ao método. Por essa via, a formação é reduzida a técnicas de ensino/aprendizagem, à modelagem de determinadas habilidades, a um ensaio sobre o discurso empreendedor, preparando os indivíduos para a lógica do mercado e para a competição acirrada que o mundo do trabalho carrega. Emerge daí a semiformação, uma formação tolhida, em que a prioridade está na educação para a adaptação ao contexto atual, para a domesticação e não para a emancipação.

O professor, que deveria ser o agente de formação cultural, tem sido privado de uma formação digna, reproduzindo a noção de conhecimento absoluto e do discurso da verdade, sem sentido com a vida, sem a possibilidade de efetivas experiências com o conhecimento. Torna-se um reprodutor e revendedor de conhecimentos, reduzido ao cumprimento do programa e impossibilitando as articulações e relações necessárias para uma efetiva aprendizagem.

Cumpre ressaltar, valendo-se das considerações de Adorno (1996), que a simplificação da linguagem para facilitar a comunicação significa render-se aos pressupostos do mercado. Em outras palavras, a pedagogia, ao pedagogizar-se, isto é, ao se voltar para tornar seus conteúdos mais acessíveis, mais didáticos, prontos para serem ingeridos sem a exigência de uma reflexão mais profunda, formatando-os através de métodos e técnicas conforme os gostos dos clientes, iguala-se à Indústria Cultural. De fato, a Indústria Cultural pré-formata o que seus consumidores devem sentir, trabalha com mensagens simples, de fácil decodificação, para que sejam aceitas sem resistência. Frente a isso, uma educação que prioriza o método, intentando facilitar e simplificar a comunicação, ofusca as contradições sociais, os problemas dela advindos, e reforça a semiformação a serviço da limitação do pensamento e das leis do mercado.

Em face do diagnóstico da semiformação, deparamo-nos com a necessidade de superar essa condição de alienação e privação espiritual, com a urgência de retomar as finalidades, o sentido do saber e potencializar o pensamento crítico. Diante do exposto, impõe-se como tarefa primordial da Filosofia da Educação refletir a respeito das consequências do projeto da Modernidade – a crise da formação cultural, o empobrecimento da experiência, o esvaziamento da existência humana, entre outros – e discutir as implicações para a Educação, objetivos sobre os quais propomos nos debruçar, ao longo desta Dissertação.

Esta pesquisa nos permitiu constatar que a crítica epistemológica, no âmbito da Educação, tem sido constantemente retomada pelos pesquisadores brasileiros, apontando para a insuficiência dos pressupostos positivistas, sinalizada pela crise da ciência. Em muitas das discussões, apresentou-se como antídoto a própria desistência dos parâmetros racionais, inviabilizando o pensamento dialético – o que diverge da crítica postulada por Adorno, Horkheimer e Marcuse. Cumpre ressaltar que a saída indicada pelos teóricos críticos é a crítica imanente e a autorreflexão, movimento propiciado pela dialética. O pensamento dialético concebe a realidade enquanto movimento e a experiência com o mundo de maneira complexa, não reduzida ao imediato e ao simples – considerando o processo histórico e seus desdobramentos, na contemporaneidade, eivados de contradições. A aposta na autorreflexão corresponde a ir além do proposto pelas formas rígidas e pelo formalismo do pensamento científico, significa resistir à reificação da experiência, ao anulamento do sujeito, à praticidade imediatista e instrumental.

A ilação que se segue é que o processo educacional deve consistir na produção da consciência verdadeira, uma educação política, para autonomia, no qual “[...] as reflexões precisam, portanto ser transparentes em sua finalidade humana” (ADORNO, 2006, p.161). Pensar a partir das contradições, do conflito, resistindo à imediaticidade da vida cotidiana – uma Educação que incentive o desacomodar-se diante do mundo, uma Educação para a autonomia e para a liberdade. Pensar sem limitar-se ao comprovável, à observação, quer dizer o pensar imbuído de tensões e conflitos, o pensar para a experiência, para a autonomia e para a emancipação. A Educação crítica, nesse sentido, tem o intuito de potencializar a experiência formativa – trata-se da dialética negativa, uma razão negativa confrontada com suas limitações, a recusa ao existente, a lógica da não-identidade, para além da adaptação.

À guisa de conclusão, urge refletirmos acerca dos determinismos sociais que impõem e manipulam formas de pensar, de ser e de estar no mundo, para que, então, possamos resistir. Transparece, por fim, o desafio de se pensar/criar as possibilidades da experiência formativa no atual contexto, marcado pelo discurso científico e tecnológico.

ADORNO, Theodor W. Dialéctica Negativa. Madrid, Taurus, 1992.

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ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de