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Ainda na 1ª Sessão Reflexiva, com base nas duas primeiras aulas observadas, pesquisadora e professora discutem sobre a produção dos alunos e sobre o papel do professor na construção do conhecimento pelo aluno durante as aulas de Ciências. A professora conta que já trabalha com a produção de resumos com os seus alunos e explica como realiza a sua proposta.

No decorrer da produção dos dados, as participantes da pesquisa vão compartilhando significados sobre produzir resumos como um gênero do discurso que é instrumento de ensino-aprendizagem em aula de Ciências e a professora vai mudando a sua fala e dizendo que nunca tinha “trabalhado dessa forma”, conforme descreverei nos excertos a seguir.

¾ Excerto 2 ( 23 de setembro de 2009)

Pesquisadora: exatamente ... é essa minha questão, Marislei, o aluno às vezes sabe,

discute em sala de aula, participa, faz a lição, mas na hora da resposta da prova aquele ... aquele jeito formal de responder, precisa de um objetivo de uma formalidade ...(pesquisadora introduz o assunto produção de resumo, apontando que requer uma formalidade que a discussão oral não exige. Apresenta nesse momento da Sessão Reflexiva que o resumo é algo “ensinável”)

Professora (junto no final da minha fala): ...ele não consegue colocar uma ideia,

resumindo...(professora complementa a fala da pesquisadora, mostrando compartilhar os sentidos de produção de resumos)

Pesquisadora: exatamente...(pesquisadora afirma, concorda com a professora, buscando a criação de um bom vínculo de trabalho nessa 1ª sessão)

Professora continua: ... o programa naquele que é ... você entendeu? (professora

complementa a sua fala acima, explicando para pesquisadora a sua possível dificuldade com a produção dos alunos)

Pesquisadora: é esse o meu foco. Como você, como professora de ciências, pode ajudar o

aluno a escrever dessa forma tão formal, tão objetiva, tão sintética que tem que ser uma resposta de prova? (pesquisadora retoma o tema da pesquisa e estabelece o

objeto da atividade, dizendo que seu foco é a produção de respostas de provas/resumos e revelando seus sentidos sobre resumo)

Professora: sempre deixando claro uma coisa , “você lê e me explica o que você entendeu”

... entendeu? “Você lê o conteúdo e vai me explicar o que você entendeu.” Sem que ele perceba, ele tá fazendo um resumo ... (professora complementa a fala da pesquisadora e avança na ideia de que o resumo explica para o outro o que foi entendido. Mas percebe-se que os seus sentidos sobre a produção não pressupõem a reflexão do aluno nesse processo: sem que ele perceba)

Pesquisadora: hum, hum (pesquisadora afirma, e escolhe ainda não apontar a contradição

percebida na fala da professora sobre o papel do aluno na construção do conhecimento)

Professora: ... que se você for falar pro aluno assim “faça um resumo” , ele vai pegar um

texto e vai fazer assim, ele vai copiar o primeiro parágrafo, aí ele pula dois, três, e coloca o quarto, pula mais dois, coloca o sétimo ...(professora continua a falar sobre os seus sentidos de produção de resumo, complementando as falas anteriores)

Pesquisadora: Ele copia em pedaços, né? ... (pesquisadora repete a fala da pesquisadora e afirma a ação do aluno equivocada de copiar o texto e não saber refletir sobre o que está lendo ou produzindo)

Professora: Isso não é resumo (professora complementa as suas falas anteriores e resume

a sua ideia, frisando que essa prática de cópia não é resumo)

Pesquisadora: E você ensina a fazer resumo? (só nesse momento, a pesquisadora faz a pergunta direta que demanda um posicionamento, para entender e ter a possibilidade de intervir estabelecendo conflito)

Professora: Ensino, ensino a fazer resumo ... inclusive quando nós falamos sobre trabalho,

desenvolvimento do tema, eu sempre deixo bem claro pra eles o seguinte ... porque eu tenho o roteiro do trabalho a seguir, você viu... (professora dá uma resposta

simples, confirmando a sua prática de ensinar resumo, mas a explicação que se segue é de roteiro de trabalho e não de resumo)

Para iniciar esta discussão, trago uma fala da professora que reflete seus sentidos inicias sobre produzir resumo: “Sem que ele perceba, ele tá fazendo um resumo”. A expressão ‘Sem que ele perceba’ indica uma ação dos alunos não combinada pela professora com os alunos. O processo de refletir sobre o que produz não está contemplado na fala da professora, como fundamental na construção do conhecimento.

A partir dessa constatação, destaco os sentidos iniciais sobre produção de resumos revelados pelas escolhas lexicais das participantes:

• Marislei:

9 Resumir pode ser uma ação mecânica, sem reflexão, sem criticidade. Embora a professora reconheça que resumir não é ‘copiar’, a concepção de leitura adotada por ela (mesmo sem ter sido explicitada) é a de que o conteúdo está dado no texto: o aluno, portanto, como leitor, lê e explica para a professora o que entendeu. Os verbos de ação relacionados ao papel do aluno (ler, entender, explicar) ainda aparecem sem reflexão, sem criticidade sobre o dizer do texto lido e resumido. Além disso, ler para explicar para a professora pressupõe que apenas ela – professora – é interlocutora dessas produções. 9 Produzir resumo é uma demanda externa da professora e o aluno pode

cumprir a tarefa escolar, mesmo “sem que ele perceba”. Pode-se inferir, a partir dessa fala da professora, que para ela as ações dos alunos podem representar resposta a estímulo aprendido e não instrumento-e-resultado de um processo de reflexão.

• Letícia:

9 Resumir é uma ação de linguagem que transforma a própria linguagem do texto lido. A concepção de resumo assumida pela pesquisadora, por sua vez, mostra que ela entende que ler é interagir com o texto, muitas vezes modificando-o, usando “aquele jeito formal de responder”. Mostra, também, que produzir um resumo ou fazer uma prova são ações de linguagem marcadas pelas condições de produção, uma vez que o aluno “precisa de um objetivo de uma formalidade”.

9 Resumir é uma ação de linguagem que pode e deve ser ensinada. Estabelecendo uma relação entre produzir resumo e resolver questões de

“como professora de ciências, pode ajudar o aluno a escrever dessa forma tão formal, tão objetiva, tão sintética que tem que ser uma resposta de prova?” Observe-se que, além de avaliar com adjetivos a linguagem empregada (formal, objetiva, sintética), a pesquisadora emprega modalizações deônticas que indicam sua apreciação do nível de linguagem necessário nas respostas de provas (tão formal, tão objetiva e tão sintética), revelando seus sentidos sobre os resumos de textos expositivos. Mais adiante, a pergunta “e você ensina a fazer resumo?” inicia uma tentativa de clarificar as ações da professora em relação ao que ela ensina sobre esse gênero. E daí trazer a teoria para discutir.

Baseada nas ideias de Vygotsky (1930/2008), que compreende o pensamento e a linguagem como chave para a compreensão da natureza da consciência humana, a reflexão sobre o processo de produzir resumo deve fazer parte das relações de ensino-aprendizagem em sala de aula. Segundo suas palavras:“as palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmos da consciência humana” (p. 190). E, portanto, produzir resumo sem perceber não torna o aluno consciente de seu papel na construção do conhecimento.

Essa análise leva a uma compreensão dos dados que aponta para uma concepção inicial da professora sobre produção de resumo numa relação de ensino- aprendizagem behavorista, em que professor e aluno se relacionam por meio de respostas não reflexivas e sim aprendidas. Numa concepção de ensino- aprendizagem com base na TASHC, que concebe o aluno como sujeito de uma atividade reflexiva, e tomando o texto como enunciado, numa visão bakhtiniana, o aluno produziria o resumo como um gênero discursivo pensando sobre o contexto da produção, sobre o que se diz num resumo, para que se diz e para quem se diz, e ainda refletindo sobre os recursos linguísticos utilizados nessa produção.

Com base nas discussões teóricas deste trabalho, a leitura e a produção de textos requerem um processo reflexivo e os sentidos atribuídos ao texto e fazem parte da relação do leitor com o que está sendo lido, mediado pelo contexto cultural. Como aponta Smagorinsky (2001), a leitura e escrita são práticas sociais mediadas

partir dessa perspectiva, a cada leitura de um mesmo texto, é possível a atribuição de novos sentidos, pois o momento histórico e cultural é distinto. Segundo o autor, caso não haja um significado cultural que possa mediar a leitura, um texto pode ser mal interpretado ou incompreendido pelos seus leitores. A fala inicial da professora revela que ela não leva em consideração o contexto cultural e histórico dos alunos no processo de leitura e produção em Ciências. Por outro lado, embora no discurso da pesquisadora possa se reconhecer uma concepção enunciativa de linguagem, que reconhece a importância do contexto para qualquer ação de linguagem, esse sentido parece não ter sido compartilhado, neste início da pesquisa.