Mere strategisk fokus på internationalisering

O desejo de realizar uma pesquisa de Mestrado começou a surgir, inicialmente, junto com a vontade de trabalhar com a formação de professores na universidade. Ao tentar refletir sobre quais questões eram incômodas na minha prática como educadora e o que me movia para um caminho como pesquisadora, encontrei na linguagem as respostas que eu procurava. Sabia que eu queria trabalhar com leitura e produção de texto, sabia que queria um espaço de parceria com o professor para a realização dessa busca, e gostaria de encontrar na Psicanálise algumas saídas para compreender o aluno adolescente e seu processo de aprendizagem. No entanto, ao matricular-me no curso ministrado pela professora Sueli Fidalgo, sobre “Como escrever projetos de mestrado na área de linguagem”, percebi que o meu desejo de fazer o Mestrado estava em um lugar que se punha além da vontade de fazer parte do mundo acadêmico; eu queria, de fato, voltar a estudar e pensar sobre as relações de ensino-aprendizagem. Continuei acreditando ainda, durante todo o processo de elaboração do projeto de pesquisa, que conseguiria trazer as contribuições da Psicanálise para compreender os possíveis entraves da adolescência quando se depara com leitura e produção de textos expositivos. Esse era meu foco, no início do processo.

Quando meu projeto foi aceito pelo LAEL, fui percebendo que a linguagem, da maneira como é discutida pela Linguística Aplicada, dava conta das minhas perguntas, pois enxerga o sujeito sendo constituído pela linguagem e numa relação dialética, constituindo-a. Dessa forma, compreendi que estudar a linguagem pelo viés da Linguística Aplicada ampliava o meu olhar para a palavra como discurso e produzida num contexto histórico. Troquei, então, a minha lente de Psicóloga e tentei vestir os óculos da Lingüística Aplicada. A base teórica da Psicanálise foi substituída pelas discussões da linguagem numa perspectiva da Atividade Sócio-Histórico-Cultural. O que para mim foi, do início ao fim do processo, uma aprendizagem, um desafio. Um desafio como psicóloga, como pesquisadora, educadora e como produtora de uma

dissertação. Não foi fácil. No entanto, percebo hoje, com muita clareza, que outro arcabouço teórico não poderia me trazer maior clareza para refletir sobre as questões da sala de aula, das relações professor e aluno e das relações humanas que se constituem historicamente mediadas pela linguagem. Pensar o sujeito sendo constituído pela e na linguagem, em atividade e em consonância com o seu meio social, histórico e cultural, já era uma premissa em minha atuação como educadora. No entanto, precisava fazer uma imersão dentro dessa concepção teórica para conseguir estabelecer relações coerentes entre o que eu pensava, praticava e o que eu desejava pesquisar.

Quando iniciei a produção dos dados, fui tentando relacionar essas teorias recém aprendidas da Linguística Aplicada, da Teoria da Atividade e da Pesquisa Crítica de Colaboração com a prática também recém iniciada de pesquisadora. Outro aprendizado árduo. Compreender na teoria a colaboração crítica como uma possibilidade e um espaço de negociação que pressupõe a contradição é fácil; sempre tive facilidade para ler, entender e concordar com essa concepção de homem, que se constitui na relação com o mundo, e que, portanto, entra em contato com os diferentes pontos de vista que estão ao seu redor. No entanto, essa prática entrou em conflito com concepções arraigadas dos meus sentidos de colaborar e criar bons vínculos, ao iniciar a produção dos dados: não posso entrar em contradição com a professora, não posso apontar as diferenças conceituais entre nossas práticas, não posso “colocar o dedo na ferida”. Esses eram os meus sentidos de colaboração, conforme fui percebendo, logo nas primeiras transcrições das sessões reflexivas. Aprendi muito com a Ciça, minha orientadora, a importância do conflito gerado pela contradição, para um processo de transformação para um real estranhamento de práticas rotinizadas, depois de aprender com Magalhães que sem o estranhamento e desconforto gerado pelo conflito, não há motivo para a transformação. Por isso, pela minha dificuldade de apontar essas contradições surgidas entre mim e a professora, fui consolidando um contexto de colaboração, baseado na confiança e num bom vínculo, que perdurou ao longo da pesquisa. A criticidade veio com o tempo e os conflitos foram surgindo no final dos encontros, mas sempre muito atenuados por longos turnos de fala, quase como uma necessidade de justificar e de me desculpar por apontar contradições. Enfim, percebo que as contradições surgiram, que consegui criar

um espaço de colaboração crítico, mas pouco profundo, com poucos questionamentos .

Por outro lado, houve uma parceria de trabalho proveitosa e de muito respeito. A professora demorou para compreender o meu papel em sua sala de aula e me chamava muitas vezes de “estagiária”. No entanto, mesmo sem ter muita clareza inicial de qual era minha intenção ao observar as suas aulas, abriu as portas de sua classe, me apresentou aos seus alunos e abriu mão de 1 hora de seu HTPC para responder as minhas perguntas. Ao longo do processo, meu papel foi ficando mais claro e meus objetivos também (acho que para mim e para ela !) e mesmo assim, mesmo eu me tornando uma pesquisadora que questionava a sua prática de leitura de textos expositivos e de produção de resumos desse texto, ela não declinou e continuou disposta para deixar as portas abertas. Nossas conversas reflexivas foram ficando cada vez mais produtivas e as sessões reflexivas, foram, aos poucos, se tornando um espaço de planejamento, de discussão, de negociação e compartilhamento de significados sobre ensinar e aprender em Ciências. Trocamos textos, livros e histórias profissionais. A posição política da Marislei frente aos processos burocráticos da educação no Estado foi me surpreendendo ao longo do tempo que passamos juntas, e a declaração final para os alunos, em que ela diz que “eles não podem ser enganados sobre o seus verdadeiros saberes” me deixou com a sensação de que ela é uma pessoa disposta a rever sempre a sua prática e que é possível, sim, ela conseguir realizar o seu desejo de formar alunos críticos.

Conforme ia transcrevendo os excertos, fui me apaixonando pelos dados, pelas pequenas transformações percebidas na prática da professora e fui conseguindo estabelecer as relações entre as teorias lidas e a minha prática enquanto pesquisadora. Fui percebendo, também, uma sólida formação da professora, no que se referia à sua posição política e à sua formação teórica na área de Ciências. Mas víamos, juntas, que existia uma dificuldade em realizar aquilo que desejava como professora crítica, por conta das escolhas das estratégias didáticas e de suas concepções sobre ensinar e aprender. E o foco das nossas sessões caminhou por essa linha de rever e repensar as estratégias didáticas para ler e produzir resumos de textos expositivos como instrumento de ensino-aprendizagem em Ciências. E foi, a partir dessas

discussões, e das aulas observadas, que pude determinar meu foco de pesquisa na produção do resumo do texto expositivo do Livro Didático, pois vimos que foi a proposta que foi aceita, transformada e compartilhada pela professora. Por outro lado, sua prática relacionada aos processos de leitura do Livro Didático chegou a ser questionada, mas não transformada.

Agora, ao finalizar a minha dissertação, reler meus dados e a teoria que embasa minha produção, posso afirmar que a principal aprendizagem que levo comigo relaciona-se ao método de pesquisa. Proporcionar um espaço colaborativo, reflexivo e crítico durante a pesquisa foi um processo muito lento e pouco profundo. Se eu tivesse investido, desde o início dos encontros com a professora, em uma postura mais incisiva, mais crítica, talvez hoje tivesse maiores transformações para contar sobre a prática com leitura nas aulas de Ciências observadas. Mas, avalio que pesquisa funciona para nos formar como pesquisadora, educadora e nos transformar numa pessoa melhor. Atualmente coordeno uma escola particular e tenho como principal objetivo profissional gerir a minha equipe de professores criando, de fato, um contexto colaborativo crítico e reflexivo. Aprendi que discordar, apontar diferenças de concepções, lidar com os conflitos que estão implicados numa boa gestão escolar, podem e devem fazer parte da minha atuação como coordenadora. Não posso permanecer em uma posição ideológica de crença de que a criação de bons vínculos só acontece baseada na concordância de valores. Não posso continuar com a sensação de que pensar diferente é algo impeditivo numa relação. Por outro lado, devo pensar que as contradições surgidas são as oportunidades de causar o desconforto e o estranhamento que impulsionam para uma compreensão crítica da prática. É preciso, sim, criar o bom vínculo e entender o ponto de vista do outro, mas é fundamental entender para transformar.