Tilnærmingen til praktiske ferdigheter i denne studien er blant annet basert på Bjørks modell for praktisk ferdighetsutøvelse (1999), en modell som understreker kompleksiteten i sykepleieferdigheter eller handlinger, særlig når de skjer i en naturlig setting.
Kompleksiteten og det kontekstuelle og relasjonelle aspektet knyttet til læring av praktiske sykepleieferdigheter fordrer et syn på kunnskap og læring som favner vidt. Solvoll og Heggen (2003) baserer seg på en slik vid og inkluderende forståelse av læring når de skal gi en innføring i læring i praksis for sykepleiestudenter. I et vidt syn på kunnskap og læring ser man balansen mellom subjektive, objektive og relative sider ved kunnskapen, og samtidig mellom følelsesmessige, intellektuelle, handlingsmessige og sosiale sider ved studentenes læring (Hiim og Hippe 1998). Når det gjelder yrkes- eller profesjonskunnskap, vil et utvidet kunnskapsbegrep innebære at kunnskap kan betraktes som en prosess som stadig utvikler seg i spenningsforholdet mellom handlingsaspektet, forståelsesaspektet og følelsesaspektet i kunnskapen. Det vil sette fokus på intensjonale, kontekstuelle, prosessuelle, tause, emosjonelle og verdimessige sider ved kunnskapen (Bjørk 1999). Et utvidet kunnskapsbegrep innebærer også at praktiske og teoretiske aspekter ved yrkes- og profesjonskunnskap blir oppfattet som en uløselig helhet og at læring og utvikling av slik
kunnskap må være strukturert rundt selve yrkesutøvelsen (Hiim og Hippe 2001). For sykepleiens vedkommende betyr det at organisering av læring og undervisning tar utgangspunkt i de funksjoner studenten skal lære å utføre, og innenfor den praktiske sykepleievirkelighet vil de aller fleste av disse funksjonene ha et relasjonelt og kontekstuelt aspekt som fordrer et vidt syn på kunnskap og læring.
Bjørk (1999) fant at mange av teoriene som omhandler motorisk ferdighetslæring ikke passer så godt innenfor sykepleien, nettopp fordi de ikke tar hensyn til den kompleksiteten som karakteriserer læring av praktiske sykepleieferdigheter i naturlige settinger.
Forskjellige disipliner og miljøer har studert ulike komponenter av ferdighetslæring, uten at man har utviklet en vidtfavnende eller helhetlig forståelse for hele prosessen. Noen perspektiver antydes imidlertid som relevante i forhold til ferdighetslæring i naturlige settinger. Ett av disse, det situerte læringsperspektivet, knyttes til mesterlære og et sosiokulturelt perspektiv, der man ser på læring som deltakelse i forskjellige sosiale situasjoner (Nielsen og Kvale 1999, Lave og Wenger 2003). Fokus i dette perspektivet er den betydningen omgivelser og kultur har for læring og utvikling (Halland 2004).
Perspektivets aktualitet innenfor sykepleierutdanningen er både relatert til sykepleiefagets tradisjon og nyvunnet interesse for mesterlære innenfor profesjons- og yrkesutdanninger generelt. Mesterlæren er imidlertid kritisert for å være en autoritær og konserverende utdanningsform som ikke sikrer den nødvendige teoretiske innsikt (Illeris 2000). Kritikken er imøtegått blant annet ved å åpne for dialog med andre oppfatninger av og perspektiver på læring. Wackerhausen (1999) sier at verken mesterlære alene eller teoretisk og skolastisk undervisning strekker til i et moderne og foranderlig samfunn. Han går inn for en kritisk rehabilitering av mesterlæren, der en av oppgavene vil være å finne den mest fruktbare kombinasjonen eller integrasjonen av teoretisk refleksjon, mesterlære og beslektede former for læring. ”Og dette må være en integrasjon på individuelt nivå så vel som på kollektivt nivå.” (s.191). Selv om det sosiokulturelle læringsperspektivet er sentralt i herværende studie, vurderes det i lys av dette nødvendig å nærme seg en helhetlig forståelse av praktisk ferdighetslæring ut fra ulike teorier og perspektiver.
Teoretisk kunnskap er ikke overflødig eller unødvendig når det gjelder å utvikle kyndighet i utførelsen av sykepleiehandlinger, men den må ses i det rette perspektivet. Fagermoen (1993) mener man kan forstå forholdet mellom teori og praksis ut fra to grunnposisjoner
som hun kaller ”teori-for-praksis-modellen” og ”teori-i-praksis-modellen”. Grunnlaget for den sistnevnte ligger i et dynamisk kunnskapssyn, og den kjennetegnes ved at teori og praksis er komplementære. Praksis er ikke anvendt teori, men å forholde seg aktivt både til de kunnskapene man har og det man erfarer. ”Gjennom praksis og refleksjon over dette skapes kunnskap” (s.29). ”Teori-for-praksis-modellen” kan relateres til det Jensen (1999) sier om den logosentriske kunnskapstradisjonen. Denne tradisjonen er kjennetegnet ved synet på den abstrakte, kontekstfrie kunnskapens overlegenhet også i forhold til praktisk problemløsning. Samtidig advarer hun mot å plassere sykepleiefaget i et uvitenskapelig rom for moral og intuisjon og ”forherlige praksis og opphøye tradisjonen til en mytisk kraft (s.9). Kunnskap er sentralt i utøvelsen, men kunnskapen i praksis ligger innbakt i arbeidet, noe som gjør både læring og formidling av denne kunnskapen annerledes og utfordrende (Solvoll & Heggen 2003). Pettersen (2005, s.54) beskriver to perspektiver på rutinehandlinger. Det ene er å betrakte dem som praksisformer der opprinnelige hensikter, begrunnelser og mål for handlingene er ”glemt”. Alternativt kan rutiner ses på som automatiserte, komplekse ferdigheter – som praktisk handlingskunnskap preget av atferdsmønstre og handlinger med god flyt, noe som er nært relatert til ekspertkunnskap og ekspertise og som vil frigjøre energi og tankekraft. Pettersen sier videre at refleksjon uten et erfaringsgrunnlag kan utvikles til refleksjon for refleksjonens egen del og at refleksjon og rutine danner et gjensidig henvisningsforhold.
Så vel praktisk som teoretisk kunnskap er en essensiell del av det å kunne utføre gode sykepleiehandlinger. Men de praktiske ferdighetene man trenger for å utføre disse handlingene læres ikke uten at man praktiserer dem. Håndtverket kan ikke læres fra sidelinjen eller med hendene i fanget. Å lese om og lære seg en prosedyre teoretisk kan gi et bedre utgangspunkt eller en bedre forberedthet, men den læres ikke før den utføres.
Petersen (2001a) redegjør for den praktiske fornuft i lys av Bourdieus begrep ”praktisk sans”, som defineres som ”akkumulerte erfaringer innenfor et felt over tid” (s.152). Den praktiske sans har både en kognitiv, en affektiv og en sanselig orientering som er inkorporert. Den genererer handling når den utsettes for et motsvarende handlingsfelt. Den praktiske sans innebærer altså en inkorporert handlingsorientering innenfor et felt, og dette betyr at man må handle og således aktivere den praktiske sansen for å lære. Det betyr ikke at ulike teorier er overflødige, de er med som en del av erfaringsgrunnlaget, men er ikke det som igangsetter og styrer handlingen.
Saugstad (2001, 2003) skiller mellom kunnskap om praksis og praktisk kunnskap. Hun belyser forholdet mellom teori og praksis ved hjelp av Aristoteles’ tre kunnskapsformer:
Episteme – teori, techne – poiesis og fronesis – praxis. Disse kunnskapsformene er grunnleggende forskjellige, både med tanke på aktivitetsformene knyttet til hver enkelt kunnskapsform og til kunnskapsformens gjenstandsområde. Kunnskapen om praksis er den teoretiske viten som skal brukes til å forstå praksis og gjøre det mulig å definere det handlingsrommet det kan handles i, det vil si at den gjør det mulig å kjenne handlingsrommets muligheter og begrensninger. På denne måten har teorien et frigjørende handlingspotensial, men den kan ikke brukes til å ”anvise” 1 handling. Teori er en hjelp til tenkning, ikke et konkret hjelpemiddel til handling. Praktisk kunnskap er den kunnskap eller kompetanse man må ha for å handle. For å kunne handle, må man ha handlingsveiledende kunnskapsformer som man kan bruke i den praktiske situasjonen.
Denne kunnskapen kan knyttes til kunnskapsformene techne og fronesis. Relatert til praktiske sykepleiehandlinger inneholder techne innsikt i generelle lover og prinsipper bak utøvelsen av handlingene / prosedyrene, en evne til å gi en rasjonell beskrivelse av prosedyrene og ferdighet til å utføre prosedyren i praksis, hvilket også betyr evnen til å applisere ferdigheten på en spesifikk situasjon i praksis (Saugstad 2001). Fronesis er kunnskapen om å overveie hvilke handlinger som er gode eller til det beste for mennesket, kombinert med evne til å handle riktig. Handlingene knyttet til denne kunnskapsformen er av etisk og sosial karakter, og det å utføre handlingen best mulig, vil være et mål i seg selv.
Fordi utøvelse av praktiske sykepleiehandlinger for det aller meste dreier seg om at personer gjør ting for og med andre personer, vil denne kunnskapsformen være sentral i utøvelsen av sykepleie. Mens techne både kan læres ved undervisning og øvelse, kan fronesis – eller det å handle på en god måte i sykepleien til pasienten – kun læres via oppdragelse, gode forbilder og ved å handle rett. Saugstad (2001, s.201-202) trekker fram følgende punkter for å vise hvordan Aristoteles tydeliggjør at ikke alt læres på skolebenken:
− Store deler av det praktiske handlingsområdet læres best ved å gjøre det man skal lære, - via erfaringer med den konkrete virkeligheten
− Den dekontekstuelle, generelle og prinsipielle ”skolekunnskapen” verken initierer eller ”anviser til” handling.
1 Jeg har her valgt å bruke det danske uttrykket ”anvise” av mangel på et dekkende norsk begrep.
− Skoleundervisningen er dekontekstuell og ofte oppstykket i mindre deler.
Dermed blir opplæringen strukturert etter et annet rasjonale enn det praktiske livs aktiviteter, som er strukturert i helheter. Aristoteles understreker viktigheten av å få riktige erfaringer – for å lære å gjøre ting rett.
Aristoteles understreker at evnen til å skape sammenheng mellom det partikulære og det generelle ikke læres via undervisning, men læres ved erfaring med mange praktiske situasjoner. Kunnskap om praksis og praktisk kunnskap er hverandres forutsetninger, men Saugstad (1999, 2001) illustrerer at det i et innlæringsperspektiv er viktig å være klar over at det her dreier seg om kvalitative forskjeller som fordrer ulike innlæringsformer. Det er bred enighet om at praktiske ferdigheter ikke kan læres uten at de utføres, men når det gjelder innhold, rammer, ressurser og organisering av praktisk ferdighetslæring innenfor sykepleierutdannelsen, har man muligens ikke i tilstrekkelig grad satt søkelyset på hvilket syn på læring som begrunner de valg og prioriteringer som gjøres i denne delen av utdannelsen.