Bjørk (Bjørk 1999, Bjørk og Kirkevold 1999, Bjørk 2005) ønsket med modellen for ferdighetsutførelse å fange inn og synliggjøre den kompleksiteten som ligger i å utføre prosedyrer eller praktiske handlinger når de knyttes til situasjon og kontekst og til relasjonen til syke mennesker. Når handling som morgenstell skal analyseres ved hjelp av en modell som denne, ser man likevel at det ikke er enkelt å få virkeligheten til å passe inn i en modells ulike komponenter. Bjørk utviklet modellen induktivt ut fra analyse av observasjoner og videoer som viste deltakernes utførelse av to ulike prosedyrer. I min studie er modellen brukt deduktivt, der modellens komponenter fungerte som begreper eller kategorier handlingen ble analysert ut fra. Analysen viste at modellen var vid nok til å favne det meste av studentenes handlinger. Det var også spennende at så mange faktorer knyttet til de enkelte komponentene kom fram under analysen. Dette indikerer at modellen kan brukes på mange måter og at den berører mange aspekter av utførelsen. I så måte gir denne modellen en type systematikk som gir utvidede muligheter for å se, tolke og forstå handlinger. Det at analysen frambrakte så mange faktorer knyttet til ferdighetsutførelse, viser at mange forhold spiller inn i praktisk ferdighetsutførelse i naturlige settinger og bidrar til å bekrefte at modellen viser praktisk ferdighetsutførelse i et vidt perspektiv (Bjørk 1999, Bjørk og Kirkevold 1999).
Noe av utfordringen med modellen viste seg i at det ikke – i forhold til den handlingen jeg valgte – alltid var selvsagt hvor de ulike handlingssekvensene skulle plasseres innenfor modellens komponenter. Mange handlingssekvenser kunne relateres til flere deler av modellen. Manglende substans kan for eksempel også være manglende nøyaktighet og manglende omsorg. Når det ikke blir skiftet vann før man vasker pasienten nedentil, kan dette tolkes både som et trinn som mangler og manglende nøyaktighet i forhold til korrekt utførelse av prosedyren. Når studenten ikke tildekker pasienten nedentil, kan dette både henvise til manglende substans og til mangelfull omsorg, fordi pasienten blir krenket.
Komponenten ”integrasjon” er plassert mellom komponentene ”flyt” og ”omsorg”, og det var utfordrende og ikke alltid mulig å skille ut hva som var hva. Samtidig syntes det på resultatene fra analysen at disse tre komponentene kan ses på som uttrykk for en stigende kompleksitet i forhold til hvor ”helhetlig” studentene var i stand til å utføre handlingen.
Resultatene indikerer også delvis at den ene komponenten kan ses som forutsetning for den neste. Uten at studenten utvikler flyt i handlingen, utvikler hun heller ikke integrasjon, og uten et integrert handlingsmønster vil man ikke ha forutsetning og oversikt nok til å se og forstå det som er nødvendig for profesjonell omsorgsutøvelse.
Bjørk har i sin illustrasjon og omtale av modellen antydet at modellens ulike komponenter henger sammen. Modellen er en sirkel der det ikke er vanntette skott mellom komponentene, og slik illustrerer den at handlingen også må ses på som en helhet. Dette kan antyde at modellen er mer egnet som et kvalitativt enn et kvantitativt instrument når det gjelder å analysere handlinger, særlig de av en så kompleks karakter som kroppsstell.
Det som framkom av denne studiens analyse, egnet seg best for kvalitative beskrivelser knyttet til de aktuelle deltakerne. Dette kan selvsagt relateres til metoden som er benyttet for å registrere studentenes handlinger i morgenstellsituasjonen. En observasjon vil ikke kunne gi en eksakt beskrivelse av utførelsen. Bruk av video vil gi en mer detaljert framstilling som i større grad vil kunne gjøres til gjenstand for kvantitative analyser av handlingen. Samtidig vil det fortsatt være slik at de ulike komponentene henger sammen og farger hverandre, og det synes også problematisk å gjøre omsorgsdelen til gjenstand for kvantitative eller eksakte framstillinger.
Clark sier følgende i sin innledning til ”Sykepleiens Natur” (Henderson 1998): ”Problemet er at i våre forsøk på å forklare, rettferdiggjøre eller analysere sykepleien risikerer vi å
redusere den til summen av dens enkelte bestanddeler, og dermed mister vi den styrken som ligger i helheten.” (June Clark i ”Sykepleiens natur”, s. 13). I teoridelen ble det understreket at modeller og teorier kan bidra til å gjøre et ulendt terreng mer oversiktlig (Barnum 1998), men aldri vil kunne fange inn hele virkeligheten. Å være seg bevisst denne begrensningen bør være utgangspunktet for all bruk av både modeller og teorier. Innenfor sykepleiefaget har det vært en utstrakt utvikling og bruk av teorier og modeller de siste tiårene, og holdningen til hvordan disse kan hjelpe oss å organisere virkeligheten og handle i den har ikke alltid vært like edruelig. Meleis (1997) sammenligner en ukritisk bruk av teorier med å prøve å få firkanter til å passe inn i runde hull. I herværende studie har Bjørks modell for ferdighetsutførelse fungert som et utforskende instrument eller redskap som ved siden av å ha generert kvalitative beskrivelser også har løftet fram noen spørsmål til og forhold ved praktisk ferdighetsutførelse i sykepleiestudenters første kliniske studier på sykehjem. Hensikten har vært å belyse noen aspekter ved praktisk ferdighetslæring i en klinisk setting, det har ikke vært å favne eller forklare en kompleks virkelighet.
5.9 Avslutning
Innholdet i drøftingen ovenfor bærer preg av at modellen for ferdighetsutførelse har fått en større betydning for denne studien enn den var tiltenkt når studien ble planlagt. Modellens betydning i forhold til karakteristika ved ferdighetsutførelsen, samt læring og utvikling av disse, ble tydelig i løpet av analysen av observasjonsmaterialet. Det viser hvordan metode og redskaper som er en del av denne, ikke bare påvirker de resultater som framkommer, men også farger hele forskningsprosessen. Den siste delen av drøftingskapitlet, der ulike forhold ved modellen beskrives og diskuteres, bør imidlertid ses i relasjon til flere faktorer ved studentenes læring og utvikling i praksis. Læring og utvikling, også i denne sammenhengen, må forstås i lys av en tett kobling mellom læringsmiljøets undervisningskvaliteter og kvaliteten på studentenes læringsprosesser og læringsresultater i den kliniske settingen (Pettersen 2005).