Kapittel 4 Pedagogisk grunnlagstenkning
4.4 Pedagogisk virksomhet og pedagogisk praksis
Como citei, essa parte do trabalho trata das reflexões de Pierre Bourdieu sobre o currículo. Especialmente para este estudo, que tratou da formação de professores de Música para a Educação Básica, era mister pensar sobre esse assunto. Portanto, apesar de esse autor não se apresentar como principal aporte teórico desta pesquisa, acredito que suas reflexões sobre o tema podem enriquecer as discussões. Principalmente considerando que, em seguida, tratarei do currículo nas Licenciaturas em Música brasileiras e o paradigma conservatorial, temática em sintonia com as propostas de Pierre Bourdieu sobre currículo. Eis a razão por que inicio por esse autor.
Proponho trazer à tona alguns termos e conceitos propostos por Bourdieu que se relacionam com o tema currículo, a saber: arbitrário cultural, legitimação, dominação, exclusão. Inicialmente, para compreendermos o pensamento de Pierre Bourdieu sobre o que vem a ser um arbitrário cultural, é importante considerarmos cada grupo social no que diz respeito à sua cultura. De fato, o que falamos, vestimos, comemos, sabemos, cremos, possuímos, constitui-se marca do grupo social ao qual pertencemos. Portanto, se as pessoas com quem convivo fazem determinada coisa, provavelmente também a farei, sem questionar exatamente o porquê daquela ação. Ou seja, é imperativo que eu me comporte em sintonia com a minha tribo, apesar de não conhecer os motivos para tanto. Por isso, esse modo de agir, essa cultura, é, segundo Pierre Bourdieu, arbitrária. Dessa constatação emerge o termo arbitrário cultural.
O ponto de partida do raciocínio bourdieusiano talvez se encontre na noção de arbitrário cultural. Bourdieu se aproxima aqui de uma concepção antropológica de cultura. De acordo com essa concepção, nenhuma cultura pode ser objetivamente definida como superior a outra. Os valores que orientariam cada grupo social em
suas atitudes e comportamentos seriam, por definição, arbitrários, não estariam fundamentados em nenhuma razão objetiva, universal. Apesar de
arbitrários, esses valores – ou seja, a cultura de cada grupo – seriam vividos pelos indivíduos como os únicos possíveis, ou seja, como naturais. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004, p. 83 – grifos nossos).
Em assim sendo, através da cultura de cada grupo podemos perceber as mais variadas características. É possível saber – pela forma de falar, de se vestir, de se alimentar, de se portar – se determinado indivíduo faz parte de nosso arbitrário cultural – de nossa tribo – ou não.
Para Pierre Bourdieu, essas relações estão pautadas, principalmente, nas questões referentes às diferentes classes sociais, envolvendo principalmente questões de cunho financeiro, as quais dividem, e sempre dividiram, nossa sociedade em camadas bem diferentes umas das outras. Portanto, cada classe social detém um arbitrário cultural próprio.
Apesar da diversidade de culturas nos diferentes arbitrários culturais e, consequentemente, da grande riqueza de matizes, há uma busca por afirmação das diferentes culturas, principalmente como forma de imposição de determinado arbitrário cultural em detrimento dos outros. Isso repousa no desejo guardado pelos diferentes grupos de ter a sua cultura considerada como a única e verdadeira cultura.
Na perspectiva de Bourdieu, a conversão de um arbitrário cultural em cultura legítima só pode ser compreendida quando se considera a relação entre os vários
arbitrários em disputa em determinada sociedade e as relações de força entre os grupos ou classes sociais presentes nessa mesma sociedade. (Ibidem, p. 84 – grifos nossos).
Na queda de braços entre os diferentes arbitrários culturais, geralmente é a cultura das classes chamadas dominantes que se sobrepõe às demais. Impondo seus gostos, seus saberes, seu linguajar, seu porte como cultura legítima, a cultura da classe dominante exclui, desse modo, todas as demais.
Numa formação social determinada, o arbitrário cultural que as relações de força entre os grupos ou classes constitutivas dessa formação social colocam em posição dominante no sistema dos arbitrários culturais é aquele que exprime o mais
completamente, ainda que sempre de maneira mediata, os interesses objetivos
(materiais e simbólicos) dos grupos ou classes dominantes. (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 23 – grifos nossos).
Nesse ponto, pode-se levantar o questionamento em relação ao que tem a ver essas discussões com o ensino nas universidades, foco desta pesquisa. Segundo Bourdieu, as instituições de ensino funcionariam como reprodutoras da realidade presente na sociedade. Ou seja, da mesma forma que nos mais variados ambientes o que se sobrepõe é a cultura da classe dominante, nas escolas e universidades o que se ensina e se aprende são conteúdos provenientes de uma cultura dominante. Portanto, apesar de esses conhecimentos não serem necessariamente melhores que os outros, são eles que se configuram como a fonte do que se deve abordar nos locais de ensino. Em assim sendo, o que predomina no ambiente escolar “É uma cultura aristocrática e, especialmente, uma relação aristocrática transmitida e exigida pelo sistema de ensino” 8 (BOURDIEU, 1966, p. 338, tradução nossa). Ou ainda, “[...] É todo
o significado que as classes dominantes dão ao saber erudito e à instituição que irá perpetuá-lo e transmiti-lo” 9 (Ibidem, p. 339, tradução nossa).
Desta forma, contando com um currículo permeado por sua cultura nas instituições de ensino, a classe dominante busca se perpetuar como tal: detentora dos verdadeiros saberes, da cultura chamada “erudita”. Portanto, o que interessa a esse grupo é “[...] manter a hierarquia dos objetos e, ao mesmo tempo, a hierarquia de grupos que por meio deles atraem os seus lucros materiais e simbólicos.” 10(BOURDIEU, 1975, p. 5, tradução nossa). Neste sentido, o que se objetiva eternizar não seria apenas o poderio econômico – lucros materiais – mas também a forma de tratamento reverencial exigida por esta classe, geralmente conseguida através dos seus lucros simbólicos11.
8
C‟est une culture aristocratique et surtout un rapport aristocratique à cette culture que transmet et qu‟exige le système d‟enseignement. (BOURDIEU, p. 338, 1966)
9
[...]C‟est toute la signification que les classes cultivées conferent à la culture savante et à l‟institution chargée de la perpétuer et de la transmettre. (BOURDIEU, p. 339, 1966)
10[...] maintenir la hiérarchie des objets et, du même coup, la hiérarchie des groupes qui en tirent leur profits
matériels et symboliques. (BOURDIEU, p. 5, 1975)
11Os lucros simbólicos relacionam-se com a ideia de capital simbólico cunhada por Bourdieu. O termo refere-se
principalmente às vantagens que determinado sujeito tem a partir de seu capital simbólico. Em seguida, o próprio Bourdieu exemplifica essa situação com a figura do Rei Sol. “[...] O capital simbólico que faz com que reverenciemos Luís XIV, que lhe façamos a corte, com que ele possa dar ordens e que essas ordens sejam obedecidas, com que ele possa desclassificar, rebaixar, consagrar, etc.” (BOURDIEU, 1996, p. 149).
Partindo das reflexões acima propostas, há, então, que se reconhecer que as instituições de ensino não são imparciais quanto à escolha de seus currículos. Na verdade, elas tomam partido, sim: o partido da cultura erudita, hegemônica, dita superior.
Porém o fato de ter conteúdos curriculares provenientes exclusivamente de uma cultura dominante nem sempre é revelado pelas instituições de ensino (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004). Na verdade, na rotina dos locais de ensino, esses conteúdos apresentam- se como neutros, ou seja, não pertencentes a qualquer classe social. Na realidade, esses conhecimentos encontram-se disfarçados sob o cunho de uma suposta “cultura universal”. Sem dúvida, essa dita cultura universal não é de todos mas, de fato, de alguns poucos.
As relações de força determinam o modo de imposição característico de uma AP12,
como sistema dos meios necessários para a imposição de um arbitrário cultural e
para a dissimulação do duplo arbitrário dessa imposição, isto é, como
combinação histórica dos instrumentos de violência simbólica e dos instrumentos de
dissimulação (isto é, de legitimação) dessa violência. (BOURDIEU; PASSERON,
1992, p. 29 – grifos nossos).
O duplo arbitrário mencionado acima por Bourdieu, ou ainda o termo dupla violência utilizado em outros textos (SILVA, 2010), refere-se a dois momentos de abuso da autoridade pedagógica. Em primeiro lugar ela impõe os conteúdos da classe dominante como os ideais para os ambientes de ensino, e, em segundo lugar, essa autoridade pedagógica omite esse fato, considerando os conhecimentos propagados na escola como neutros, imparciais, naturais. Segundo Nogueira e Nogueira,
Ao sublinhar que a cultura escolar é a cultura dominante dissimulada, Bourdieu abre caminho para uma análise mais crítica do currículo, dos métodos pedagógicos e da avaliação escolar. Os conteúdos curriculares seriam selecionados em função dos conhecimentos, dos valores, e dos interesses das classes dominantes. O próprio prestígio de cada disciplina acadêmica estaria associado a sua maior ou menor afinidade com as habilidades valorizadas pela elite cultural (2002, p.32 – grifos nossos).
Consequentemente, através dessa dupla violência, as instituições de ensino fecham suas portas à riqueza presente em outras culturas, pois essas se enquadram no time dos conteúdos menos valorizados, indignos de se configurarem como tema de ensino.
A definição dominante das coisas boas a se dizer e dos temas que merecem interesse é um dos mecanismos ideológicos que fazem com que coisas muito boas a se dizer nunca sejam mencionadas, e que assuntos também bastante merecedores de atenção
12
Bourdieu e Passeron fazem uso de algumas abreviaturas para facilitar a leitura do livro “A Reprodução”. Quando traduzidas do francês para o português essas ficaram assim: AP: ação pedagógica; AuP: autoridade pedagógica; TP: trabalho pedagógico; AuE: autoridade escolar; SE: sistema de ensino; TE: trabalho escolar.
não obtenham o interesse de ninguém ou sejam tratados de forma vergonhosa ou viciosa. (BOURDIEU, 1975, p. 4, tradução nossa) 13.
De fato, como menciona Bourdieu, há assuntos intocados nas instituições de ensino. Nesse caso, todos perdem: perde o local de ensino, perdem os estudantes, perde a sociedade.14 Desta forma, ao definir os conteúdos escolares provenientes de uma cultura erudita como tema obrigatório nos locais de ensino, a escola impõe aos educandos não pertencentes à classe dominante um desafio do tamanho de um Golias15. Ou seja, terão que fazer um esforço hercúleo para conseguir apreender, em tempo recorde, todo o capital cultural16 (BOURDIEU, 1979) construído durante longos anos, pertencente aos demais alunos, herdeiros de uma cultura considerada superior17.
[...] a cultura de elite é tão próxima da cultura da escola que as crianças de um ambiente de classe média (ou, que dirá um camponês ou empregado) não podem adquirir, ou adquirem laboriosamente, o que é dado ao filho das classes educadas, o estilo, o gosto, o talento, resumindo, essas atitudes e habilidades que parecem naturais e, naturalmente próprias dos membros da classe educada, porque elas são a "cultura" [...] desta classe. (BOURDIEU, 1966, p. 338 – tradução nossa) 18.
Referindo-se especificamente ao ensino superior, foco deste trabalho, Bourdieu ainda afirma “Assim, no ensino superior, o estudante das classes populares e médias serão julgados na escala de valores da classe dominante, nas quais, muitos professores têm sua
13
[...] La définition dominante des choses bonnes à dire et des sujets dignes d‟intérêt est un des mécanismes idéologiques qui font que des choses tout aussi bonnes à dire ne sont pas dites et que des sujets non moins dignes d‟intérêt n‟intéressent personne ou ne peuvent être traités que de façon honteuse ou vicieuse. (BOURDIEU, 1975, p. 4)
14 Rememoro agora meu curso de Bacharelado em Piano. Anos e anos dedicados a tocar J. S. Bach, W. A.
Mozart, L. V. Beethoven, F. Liszt, F. Chopin etc. Claro, compositores muito importantes. Mas que falta me fazia aprender a rítmica pianística apropriada para tocar um samba ou uma bossa-nova, temas silenciados na integralização curricular daquele curso.
15
Guerreiro filisteu com estatura de gigante – dois metros e noventa centímetros – enfrentado pelo Rei Davi, ainda garoto.
16
Termo usado por Bourdieu para se referir à bagagem intelectual que cada indivíduo possui e, por conseguinte, aos bens materiais e imateriais provenientes deste conhecimento.
17
A esse respeito, consultar a obra “Os Herdeiros: os estudantes e a cultura” de Pierre Bourdieu e Passeron
(2014).
18[...] la culture de l‟élite est si proche de la culture de l´école que les enfants originaires d‟un milieu petit-
bourgeois (ou, a fortiori paysan et ouvrier) ne peuvent acquérir que laborieusement ce qui est donné aux fils de la classe cultivée, le style, le goût, l‟esprit, bref, ces attitudes et ces aptitudes qui ne semblent naturelles et naturellement exigibles aux membres de la classe cultivée que parce qu‟elles constituent la “culture” [...] de cette classe. (BOURDIEU, 1966, p. 338)
origem social” 19(BOURDIEU, 1966, p. 337, tradução nossa – grifos nossos). Nesse sentido, um estudante que não pertence à classe superior sentir-se-á um alienígena em sala de aula. Ora, a linguagem falada naquele ambiente não é a sua, o vestuário é diferente do seu, os assuntos de que se falam são totalmente distantes de seu mundo, de suas vivências. Em outras palavras, a ele não foi dado o conhecimento para atuar naquele espaço. Usando as palavras de Bourdieu, ele não domina aquele código: “[...] o deciframento de uma obra da cultura erudita supõe o conhecimento do código segundo o qual ela está codificada” (BOURDIEU, 1999, p. 63). Essa situação provoca um distanciamento daquele indivíduo do restante do grupo, mantendo-o, geralmente, inerte nas atividades propostas.
Desta forma, comumente o que acontece é que esse estudante não obterá sucesso em seus estudos, ou até mesmo desistirá antes, por se sentir incapaz de prosseguir, pois o próprio sistema escolar se encarrega de orquestrar esse fracasso por meio de suas escolhas. Almeida (2007) enriquece essas reflexões ao expor a seguinte situação nos cursos de Licenciatura em Música, neste depoimento:
Isso se evidenciou no episódio mencionado por Joaquim. Ele conta que um colega vindo do interior, com uma “formação musical bem popular”, nos semestres iniciais do curso, estava “numa crise absoluta, dizendo que ia largar a música, não só o [curso]”, porque “tudo que [ele] fazia não tem valor”. Ao concluir a narração, Joaquim comenta: “Não é um preconceito direcionado ao indivíduo mas tem
uma aura assim de que existe o jeito certo e os outros são inferiores” (p. 7 – grifos nossos).
O mais cruel de tudo isso é que esse insucesso é visto de forma distorcida. Tudo é tratado como uma questão de aptidão ou talento (BOURDIEU, 1999). Ou seja, aquele estudante que não conseguia estar no mesmo patamar de seus colegas é considerado como que possuidor de uma incompetência natural para os estudos. Enquanto que dos outros estudantes é dito que possuem um conhecimento nato, é algo natural, nasceram com ele.
Por meio de tais mecanismos, este indivíduo vai sentindo, cada vez mais claramente, que não deve aspirar a altas pretensões na vida. Vai acomodando-se ao que passa a considerar como seu devido lugar na sociedade:
19[…] Ainsi, dans l‟enseignement supérieur, l‟étudiant originaire des classes populaires et moyennes sera jugé
selon l‟échelle de valeurs de la classe cultivée que de nombreux enseignants doivent à leur origine sociale. (BOURDIEU, 1966, p. 337)
[...] Através das relações sociais do currículo, as diferentes classes sociais aprendem quais são seus respectivos papéis nas relações sociais mais amplas. Há uma
conexão estreita entre o código dominante do currículo e a reprodução de formas de consciência de acordo com a classe social. A formação da consciência – dominante ou dominada – é determinada pela gramática social do currículo.
(SILVA, 2010, p. 148 – grifos nossos).
Fecha-se, então, mais um ciclo de perpetuação das relações desiguais entre dominantes e dominados na escola e consequentemente na sociedade. Após essas reflexões, é impossível encarar o currículo com a mesma ingenuidade de sempre. De fato, por trás do currículo há relações de poder e de interesse. Para que aquele currículo estivesse ali, diferentes forças se mobilizaram.
[...] O currículo é uma invenção social como qualquer outra: o Estado, a nação, a religião, o futebol... Ele é o resultado de um processo histórico. Em determinado momento, através de processos de disputa e conflito social, certas formas curriculares – e não outras – tornaram-se consolidadas como o currículo. (Ibidem, p. 148 – grifo do autor)
Na era pós moderna em que vivemos, é crucial que se busquem novas perspectivas para a questão curricular. Sem dúvida, a escolha dos conteúdos presentes nos currículos dos diferentes estabelecimentos de ensino deve ser pautada principalmente nos conhecimentos necessários à vida real de cada estudante partícipe daquela instituição. Na certeza de que: “[...] os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas” (MOREIRA, 2007, p. 9 – grifos nossos). Portanto, quando pensamos nesses contextos concretos citados pelo autor, podemos imaginar a vida de cada estudante: as influências familiares, o convívio com os amigos, os gostos passados por diferentes gerações, os saberes construídos ao longo da vida. Enfim, toda a gama de conhecimentos que cada um traz consigo e que se configura como o currículo de todo indivíduo. Não restam dúvidas de que as instituições de ensino, ao definirem seus currículos, devem levar em consideração toda essa bagagem presente na vida de cada discente.
[...] sugerimos que se expandam os conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a). A ideia é tornar o
currículo um espaço de crítica cultural. Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as
portas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das que compõem a chamada cultura erudita. (Ibidem, p. 41 – grifos do autor)
Levando em consideração o que propõe Moreira, bem como as reflexões sobre currículo trazidas pelos demais autores citados nesta seção, gostaria de trazer essas discussões mais gerais sobre currículo para o campo específico da Educação Musical. Com isso em vista, a seção seguinte versará sobre como essas reflexões se apresentam na atualidade ao analisarmos o currículo nas Licenciaturas em Música brasileiras.
4.2.2 O currículo das Licenciaturas em música brasileiras: o paradigma