Dilemma med psykisk helse i skolen

Nessa parte do trabalho, gostaria de refletir sobre algumas questões, focando especificamente as disciplinas pedagógicas nas Licenciaturas em Música brasileiras e tecendo algumas considerações sobre as mesmas. É necessário pensar sobre a especificidade dos conhecimentos pedagógicos e imprescindível compreender quais as características, finalidades e, consequentemente, a importância destes em um ambiente de ensino.

Em primeiro lugar, afirmo que é por meio dos saberes pedagógicos que transformamos determinados conhecimentos em conteúdos ensináveis. Aqui se cogita em como os diferentes assuntos tratados na educação superior serão explorados no ambiente escolar. Neste momento, o professor procurará adequar conteúdos a fatores inerentes a sua sala de aula. O elemento faixa etária é um dos primeiros a serem considerados. Por exemplo, como dar aulas de História da Música a crianças de três anos? Com certeza não as remeteremos às características musicais quando da transição do período clássico para o período romântico europeu! É preciso, então, interagir com cada tipo de turma de acordo com suas potencialidades, adequando, inclusive, o vocabulário. Por outras palavras, é necessário haver a: “decodificação e utilização de diferentes linguagens e códigos linguístico-sociais

utilizadas pelos estudantes, além do trabalho didático sobre conteúdos pertinentes às etapas

e modalidades de educação básica.” (BRASIL, 2015c, p. 9 – grifos nossos).

Os termos “trabalho didático sobre conteúdos” mencionado na citação, ou mesmo a expressão “transposição didática” utilizada por outros autores, consiste, então, em transformar saberes científicos em saberes escolares. Em um trecho das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior dos cursos de licenciatura, encontramos também a expressão “mediação didática dos conteúdos”:

Art. 7º O(A) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir um repertório de informações e habilidades [...] de modo a lhe permitir:

[...] VII – o cotejamento e análise de conteúdos que balizam e fundamentam as diretrizes curriculares para a educação básica, bem como de conhecimentos específicos e pedagógicos, concepções e dinâmicas didático-pedagógicas, articuladas à prática e à experiência dos professores das escolas de educação básica, seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos. (BRASIL, 2015c, p. 7 – grifos nossos).

Relaciona-se a esses termos, portanto, a capacidade que o professor de Música deve ter de dar aos conteúdos o devido tratamento para que esses se adéquem à situação de ensino no contexto das escolas de Educação Básica. Neste mesmo sentido, é certo que o professor deve saber bem mais do que terá que ensinar. Ou seja, nem tudo que o docente aprende em um curso de formação se configura em conteúdo escolar. Há saberes que são necessários para o mestre, mas suas finalidades são embasar a práxis, enriquecer o repertório de saberes, ampliar o raio de ação. Porém, não são, necessariamente, conhecimentos a serem transpostos para o ensino em uma escola onde os estudantes provavelmente serão crianças ou jovens. É imprescindível que esteja bastante clara a diferenciação entre essas duas vertentes: os conhecimentos que embasam a atuação do professor e os conteúdos escolares propriamente ditos. Desta forma, é com sólido embasamento pedagógico que o professor de Música administrará bem a transposição dos conhecimentos que adquiriu na Licenciatura para a sua sala de aula.

Porém, como venho apontando nas seções anteriores, há uma lacuna no que tange aos conhecimentos pedagógicos dos professores egressos das Licenciaturas em Música no Brasil. A seguir, discorro um pouco sobre esse assunto, apontando algumas evidências, na tentativa de compreender essa situação.

Primeiramente, pensemos no tempo dedicado aos conhecimentos pedagógicos nos cursos de formação de professores. Ou seja, quanto tempo, nas Licenciaturas em Música, é destinado ao estudo das competências pedagógicas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior dos cursos de licenciatura dão a seguinte orientação quanto a esse aspecto:

Art. 13 [...] § 5º Nas licenciaturas, curso de Pedagogia, em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental a serem desenvolvidas em projetos de cursos articulados, deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino, e nas demais licenciaturas o tempo

dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária total. (BRASIL, 2015c, p. 11 – grifos nossos).

Essa normativa deixa claro qual deve ser a carga horária mínima dedicada ao conhecimento pedagógico nos Cursos de Licenciatura. Ou seja, as Instituições de Ensino podem, e eu afirmaria devem, expandir esse tempo. Porém, devido à situação apresentada nas seções acima – o corpo docente da maioria das Licenciaturas em Música prioriza o conhecimento musical em detrimento do conhecimento pedagógico – não creio que seja de interesse dos formadores ampliarem o tempo dedicado às disciplinas de cunho pedagógico nos cursos de formação de professores de Música. Provavelmente a opção seja destinar apenas um quinto da carga horária para esses conhecimentos, portanto, o tempo mínimo.

Imaginemos então quantas horas os discentes se dedicariam ao estudo das disciplinas pedagógicas. Digamos que o curso opte pela carga horária total mínima. Como afirmei em capítulo anterior, a carga horária mínima para os cursos de Licenciatura é de três mil e duzentas horas. Um quinto desse total será, portanto, seiscentas e quarenta horas. Se pensarmos em um sistema onde um crédito equivale a dezesseis horas, bastarão dez disciplinas de quatro créditos para que os graduandos cumpram todo o tempo previsto para as disciplinas pedagógicas. Ou seja, durante o período dedicado ao curso de formação de professores, dez disciplinas são relacionadas às reflexões pedagógicas, enquanto que quarenta disciplinas serão direcionadas à aprendizagem musical. Como estamos tratando de Licenciatura, formação de professores, creio que esse tempo é insuficiente. Destarte, acredito que um dos aspectos que levam ao distanciamento dos conhecimentos pedagógicos nos Cursos de Licenciatura em Música repousa na reduzida carga horária dedicada a essas disciplinas.

Outro aspecto, creio, que pode dificultar a inserção das disciplinas pedagógicas nos cursos de Licenciatura em Música é a forma como os currículos são organizados, principalmente quanto à sequência escolhida para as disciplinas. Geralmente, as disciplinas pedagógicas são colocadas bem no final do curso. Vieira e Martins (2009), ao analisar esse tipo de componente em algumas Licenciaturas brasileiras, afirmam:

Podemos constatar que apenas um curso de Licenciatura com exceção de Pedagogia, entre as três Universidades iniciam no 1º período em seu programa com disciplinas pertinentes a Prática de Ensino. Os demais iniciam posteriormente apenas no terceiro ou quarto período [...] O que significa que o aluno terá contato com a

realidade que permeia a educação a partir da segunda metade do curso. (p.

11308 – grifos nossos).

Realmente, adquirir primeiro uma bagagem considerável de conhecimentos musicais no início do curso para apenas posteriormente cogitar como esses conhecimentos serão

abordados na vida real da escola pode ser um elemento dificultador. Na verdade, o fato de as disciplinas pedagógicas (e por correlação, aqui também incluo os estágios supervisionados) aparecerem apenas nos anos finais das Licenciaturas em Música pode acarretar alguns prejuízos para a futura atuação dos docentes.

Primeiro, em virtude de terem tido contato com as reflexões sobre o ensino apenas no final do curso, os licenciandos contarão com menos tempo para pensarem suas práticas pedagógicas. Segundo, pelo mesmo motivo, terão menos oportunidade de aprender fazendo, errando, corrigindo, tentando... quando ainda vivem o papel de licenciandos. Logo, logo, serão professores de fato e de direito, momento em que não lhes cabe mais tão naturalmente o jaleco de aprendizes, com livre acesso ao método de tentativa e erro. Além disso, os futuros docentes terão menos chances de intercambiar ideias e impressões sobre o ensino de Música nas escolas com seus professores e colegas de curso. Dispensa informar que esse diálogo entre as partes é muito rico pela troca de experiências. Finalmente, os últimos anos de curso são aqueles em que os estudantes, geralmente, estão mais sobrecarregados. É nessa época que eles iniciam o preparo de seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) (monografias, recitais), levando-os à exaustão. Sem falar que, a essa altura, muitos já estão ingressando no mercado de trabalho. Todos esses fatores atrapalham o foco nas disciplinas pedagógicas.

A questão é que, no final do curso, a realidade da docência nas escolas se avizinha. Como em um passe de mágica, os estudantes se vêem dentro das salas de aula, como professores de Música de fato, tendo cursado as disciplinas pedagógicas em um período tão conturbado de sua formação.

Finalmente, creio que outro fator que leva ao distanciamento das disciplinas relativas ao ensino nas Licenciaturas em Música repousa na falta de conexão entre as disciplinas pedagógicas e o ensino de Música propriamente dito. Segundo Esperidião (2011),

[...] Em diversos cursos de licenciatura na área de música verifica-se um currículo

fragmentado e desarticulado entre o rol de disciplinas de conteúdo específico e as disciplinas pedagógicas, sem haver quaisquer preocupações de integração

interdisciplinar entre os respectivos docentes e conteúdos. (p. 127 – grifos nossos).

Em geral, disciplinas pedagógicas como Didática, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem na Adolescência, entre outras, versam sobre os autores clássicos da educação, propiciando uma visão global sobre o assunto. Não obstante as importantes contribuições desses escritos para o futuro professor, seria interessante que essas disciplinas se relacionassem também com o ensino de Música nas escolas, evitando a realidade descrita por

Beineke (2000) a seguir: “Os conhecimentos pedagógicos ensinados nos cursos de formação também são questionados pelos professores em serviço, porque muitos não conseguem ver

uma aplicação prática desses conhecimentos em sala de aula” (p. 7 – grifos nossos). Creio que a Educação Musical já conta com vários autores que poderiam povoar as aulas referentes às disciplinas didáticas, enriquecendo a futura atuação dos docentes. Desta forma, os conhecimentos pedagógicos passariam a ser considerados pertencentes, sim, ao mundo da Educação Musical:

Se necessitamos dos saberes pedagógicos para a docência de música, eles se tornam saberes específicos da educação musical. Isso nos impõe a necessidade de não mais concebê-los como externos ao nosso campo ou somente tomá-los por empréstimo. Ao se tornarem específicos, talvez assumam especificidades próprias da área de música. Nesse sentido, para avançarmos na definição e no entendimento dos saberes necessários à docência de música, parece ser relevante investigar como se configuram os saberes pedagógicos em diferentes situações de ensino e aprendizagem de música, partindo de práticas reais e diversificadas, adotando uma perspectiva de “dentro para fora” e assumindo os saberes pedagógicos como

saberes específicos da educação musical. (ALMEIDA et al., 2006, p. 657 – grifos nossos)

A partir das proposições apresentadas pelas autoras, preencheríamos a lacuna entre conhecimentos específicos e pedagógicos em Educação Musical, melhorando, com certeza, a interface Música x Educação nas Licenciaturas.

Buscando concluir este capítulo que tratou dos parâmetros musicológico e pedagógico e a interface música e educação nas licenciaturas em música, cabe aqui colocarmos o dado trazido por Figueiredo, Soares e Schambeck: “[...] é preocupante e desafiador o fato da grande maioria dos estudantes participantes desta pesquisa pretenderem atuar como professores, mas não na escola pública” (FIGUEIREDO; SOARES; SCHAMBECK, 2014, p. 60). O que nos mostram os autores tem fundamento no fato de a maioria dos egressos das Licenciaturas em Música estarem atuando ou em escolas de música especializadas (conservatórios, etc.) ou na vida artística como intérpretes, compositores, regentes, solistas, etc. Raro encontrar licenciados em Música atuando nas escolas de Educação Básica, um dos enfoques do presente trabalho.

Acredito que tudo o que foi exposto neste capítulo pode ajudar a clarificar essa situação. A falta de definição quanto aos conteúdos a serem abordados nas aulas de Música nas Escolas Básicas, a supremacia dos conhecimentos musicológicos em detrimento dos conhecimentos pedagógicos nas Licenciaturas em Música, a composição do corpo docente das Licenciaturas em Música tão marcada pela ênfase na performance e não no ensino, o

distanciamento das disciplinas pedagógicas da vida real dos futuros professores são alguns fatores que afastam nossos egressos das salas de aula da Educação Básica. Portanto, é crucial repensar o modelo de formação constituído atualmente nos cursos de Licenciatura em Música, com vistas a aproximá-lo das escolas de Ensino Básico, munido de conhecimento adequado para tanto.