Offentlige føringer og sentrale styringsdokument

Após a etapa das narrativas escritas, seguiu-se a última – e talvez a mais difícil – parte do trabalho. Tratava-se da análise de todo o processo empreendido até então, nas suas diferentes fases. Em relação a essa etapa da pesquisa Bresler (2000, p. 22) afirma:

Paraamaiorpartedos projetos qualitativos, a análise de dados é uma tarefa informal, frequentemente grandiosa e de difícil realização. Existem muitas informações a excluir e poucas que sustentem as impressões dominantes. O investigador trabalha com aquelas que lhe parecem promover melhor a compreensão, descrevendo-as em pormenor e, frequentemente, voltando a expor a questão que se está a investigar. A

análise de dados é uma forma de arte (grifos nossos).

Para darmos esse último passo da caminhada foi necessária a colaboração de todos – participantes e formador – pois, ao contrário do que se pode supor, todos realizariam a análise das narrativas. No entanto, não havia uma receita pronta para ser executada nesse momento de análise. Esta deveria partir das inquietações levantadas em cada relato ali compartilhado. Segundo Josso, “[...] não poderia haver um código construído a priori que servisse para interpretar as biografias educativas: é necessário clarificar o questionamento que cada

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Josso utiliza o termo Ciências do Humano para substituir o termo Ciências Humanas. Segundo a autora, o termo Ciências Humanas é inadequado, visto que todas as ciências são humanas.

narrativa tenta responder” (JOSSO, 2004, p. 120). Porém, a falta de normas pré-estabelecidas para a fase de análise da abordagem História de Vida gerou a crítica da comunidade acadêmica em relação à abordagem História de Vida: “Esta ausência de instrumentos a priori para decifrar a dinâmica de cada um dos processos de formação e de conhecimento em presença valeu-nos algumas recriminações a respeito da fluidez teórica e metodológica da fase de análise” (Ibidem, p. 139 – grifos nossos).

No entanto, essa liberdade de reflexão é que propiciaria o aprofundamento dos conhecimentos sobre si e sobre os outros. Josso responde às censuras sofridas: “Assumo plenamente esta fluidez, visto que é a partir dessa fluidez sobre a formação, que os processos de conhecimento e de aprendizagem criam raízes para esta pesquisa” (Ibidem, p. 139). Apesar de estar convicta da importância de que cada participante se posicionasse como ator reflexivo de seu processo de formação, Josso declara ainda que esse processo geralmente não é fácil, pelo “[...] fato de muito poucas pessoas terem desenvolvido uma capacidade de análise das suas práticas e experiências tanto profissionais como pessoais.” (Ibidem, p. 62). As duas descrições a seguir mostram a prática de Josso e as dificuldades por ela apontadas em relação ao seu grupo quando na fase de análise dos dados:

A maioria dos participantes manifestou a sua inquietação ao sentir-se isolada numa interpretação da sua narrativa pessoal. Muitos ficaram também desiludidos de não terem nenhuma diretiva quanto à análise da sua biografia. Não foi fácil fazê-los compreender que neste caso não poderia haver um código de leitura a priori, mas que era preciso que cada um se interrogasse sobre a sua formação e partilhasse as suas interrogações quanto ao processo de formação. (Ibidem, p. 139).

A partir dos problemas narrados acima por Josso, convém averiguarmos o porquê de tais posturas. A seguir duas possibilidades de explicação: primeiramente, é necessário constatar que, como seres humanos, estamos acostumados a receber as coisas “mastigadas” prontas apenas para serem deglutidas. Temos medo, talvez preguiça, de sair de nossa zona de conforto e desbravar os desvãos do nosso eu.

Habituados a trabalhar a partir de saberes constituídos, foi embaraçoso fazê-los

entender que era preciso trabalhar com um conceito a ser definido precisamente pela clarificaçãodoqueissosignificavaparacadaumdos participantes, mas que sabemos, contudo, que designa uma dinâmica que é necessário reconstruir. (Ibidem, p. 139 – grifos nossos).

Em segundo lugar, geralmente delegamos a outros o trabalho intelectual que deveríamos fazer. Às vezes agimos assim por nos considerarmos incapazes de realizá-lo. A

respeito disto, segue a interessante descrição de Josso do dia em que os participantes de seu grupo, devido à ausência da capitã, abandonaram o navio:

Como me encontrava ausente da primeira sessão em que se retomaram as atividades em subgrupo, pedi que me gravassem a sessão. No meu regresso pude, efetivamente, ouvir uma gravação que só durou quarenta minutos e que acabou com a expressão „a gravação pára aqui‟. Uma breve explicação por escrito indicava-me que, a meio caminho, tinham achado a discussão pouco interessante e que, por isso, tinham decidido interromper a gravação. Esse acontecimento foi para mim de grande utilidade, pois permitiu-me chamar a atenção do grupo para o fato de que, ao

atribuíremamima detenção da norma e da capacidade crítica, tinham limitado a sua criatividade. Mas esse acontecimento permitiu-me, sobretudo, tomar

conhecimento das grandes dificuldades sentidas pelo grupo, para efetuar a passagem da pluralidade das narrativas e da sua singularidade para uma reflexão mais abstrata sobre a formação. (JOSSO, 2004, p. 121 – grifos nossos).

Apesar de todas as dificuldades apontadas por Josso, não havia como descartar a postura de ator reflexivo e crítico neste processo. Cada ator envolvido, portanto, deveria questionar as informações fornecidas, refletir sobre elas e chegar às conclusões. Era necessário, pois, ter visão crítica e sensibilidade aguçada para ver nas entrelinhas de cada relato ali compartilhado: “[...] a análise da narrativa só avança se houver questões do seu

autor e se as questões colocadas reenviarem para o pedido de formação em causa.” (Ibidem, p. 120 – grifos nossos).

Mesmo árdua, a fase que constitui o momento de análise foi amenizada por meio da minha intercessão no sentido de tentar direcionar as reflexões. Procurei, por meio de perguntas, tocar em pontos capazes de fazer girar a roda dos pensamentos dos professores. Isso facilitou bastante o trabalho. É o que indica a citação de Josso: “[...] O essencial do trabalho do formador nesta pesquisa-formação reside na formulação das questões que permitem a cada participante colocar em movimento o seu próprio questionamento” (JOSSO, 2004, p. 132 – grifos nossos). Segue um exemplo de questionamento fornecido pela própria autora: “Na sequência das nossas apresentações sobre os problemas da análise, o trabalho em pequenos grupos foi retomado. Centrou-se, então, na seguinte questão: „que podemos dizer da formação e de uma teoria da formação? ‟” (Ibidem, p. 121).

No nosso caso, decidi formular as seguintes perguntas, as quais foram feitas aos professores de quando da época da análise: 1 - Fale um pouco sobre seus conhecimentos a respeito de música antes de sua entrada na Licenciatura em Música da UFCA. 2-Quais razões te levaram a escolher o Curso de Licenciatura em Música? 3- Fale sobre sua formação pedagógico/musical no curso de Licenciatura em Música da UFCA relacionando-a com sua

atuação hoje na Educação Básica. 4- Fale sobre sua formação musical no curso de Licenciatura em Música da UFCA relacionando-a com sua atuação hoje na Educação Básica. 5- Comente sobre experiências que você tenha tido no curso de Licenciatura em Música da UFCA e que você considera fundamentais para a sua docência na Educação Básica hoje. 6- Na sua opinião o currículo(disciplinas) oferecido pelo curso de Licenciatura em Música da UFCA contempla os conhecimentos necessários à sua atuação como docente da Educação Básica? 7- Durante o curso você foi preparado para realizar o trabalho em que hoje atua? 8- Você consegue trazer os conteúdos abordados durante o Curso de Licenciatura em Música da UFCA para a sua prática pedagógica? 9- Que conhecimentos porventura não constam no elenco de disciplinas do currículo do Curso de Licenciatura em Música da UFCA, mas que, em sua opinião, seriam muito importantes para a formação do professor de Música da Educação Básica?

Durante o processo de análise, bem como em todo o trabalho, assegurei aos participantes que suas identidades seriam preservadas. Apesar disso, percebi que algumas pessoas, mesmo desejosas em contribuir tecendo criticas em relação a determinado conteúdo ou disciplina, ou mesmo fazer algum comentário sobre algum professor do curso, pareciam estar bastante inseguros quanto a isso. Creio que tinham receio de falar algo que desgostasse alguém. Foi necessário um tempo para que todos se sentissem confiantes e livres para falar o que achassem conveniente em seus depoimentos. De fato, foram essas observações de caráter, digamos, mais crítico que enriqueceram mais ainda esse trabalho.

Após o término da fase de análise e, por óbvio, de todo o trabalho com as Histórias de Vida, percebi uma mudança nos participantes do grupo, resultado da apropriação que fizeram de suas histórias de vida. Costuma ser esse um momento de redirecionamento quanto ao futuro e de certeza de que o processo de conhecimento de si estava apenas começando,

A tomada de consciência da dimensão formadora desta abordagem foi expressa pelos participantes sob a forma do seu desejo de ir além daquilo que o tempo de duração do seminário havia permitido, o que, em outras palavras, significa a tomada de consciência de ter iniciado um processo de conhecimento de si mesmo. (Ibidem, p. 131).

Sabemos que o passado foi construído por nós, ele não veio do acaso. Claro, há coisas que fogem ao nosso controle. No entanto, a maioria das decisões foi tomada por cada um e as consequências, boas ou más, também estão sobre nossas cabeças: “[...] a narrativa de formação obriga também a um balanço contábil do que é que se fez nos dias, meses e anos relatados, ela nos permite tomar consciência da fragilidade das intencionalidades e da

inconstância dos nossos desejos” (Ibidem, p. 45 – grifos nossos). Porém, não é o fato de termos erigido o passado que precisemos estar atrelados a ele infinitamente.

Segundo Lani-Bayle (2008, p. 310): “[...] o amanhã ainda não está escrito, se ele mantém ligação com o ontem,não se trata de um inelutável condicionamento, ainda menos de uma fatalidade” (grifos nossos). Assim, o trabalho com as histórias de vida, apesar de tratar bastante dos fatos do passado, conecta-se ao presente e se projeta também para o porvir. É como a analogia do carro, proposta pela autora acima, onde devemos: manter os olhos fitos nos retrovisores (o passado), no próprio carro, espaço em que estamos agora (o presente) e finalmente para a estrada que se projeta à nossa frente (o futuro). Castro (2014) narra poeticamente esta ideia ao descrever um passeio de carro com a própria Lani-Bayle:

RecordoMartine [primeiro nome de LANI-BAYLE] fazendo essa analogia enquanto dirigia pelas estradas mais bucólicas da França, entre Nantes e Angoulême, para uma pausa de repouso – ou teria sido entre Nantes e Poitiers, para um congresso? O lugar me escapa e minhas palavras não traduzirão o que vivi, mas me lembro claramente dela brincando com a imagem, me fazendo comparar o espaço do presente percebido dentro do automóvel, em nossa conversa, pouco perceptível em seus detalhes por ela, que dirigia, à amplitude do pára-brisa frontal aberto para o que havia de vir, e à diminuta dimensão dos espelhos retrovisores, se aos dois outros comparados. Grande mesmo é o futuro. Rememoro que, além do espaço, Martine comentava o tempo que a cada um se dedicava, enquanto conduzia o veículo pelas curvas repletas de flores que ela colhia no início da primavera. O que vem pela frente mais ocupava a motorista, que tinha de consultar brevemente os espelhos. E ao presente permanecia conectada. Os dias com ela compartilhados me ensinaram muito mais do que tudo que li. (p. 301 – grifos nossos).

Portanto, a busca pelo futuro, a partir do conhecimento de si e do que se passou, configurou-se como momento de conquista individual, onde os sujeitos tomaram as rédeas de suas vidas. Nas palavras de Dominicé (2006, p. 347), “Em vez de rejeitar um futuro que outros quisessem construir por eles, estes [os jovens] têm de encontrar por si mesmos o que

lhes corresponde, num mundo cheio de surpresas, sacudido entre o sucesso dos heróis e a

marginalidade dos excluídos.” (grifos nossos).

Tendo seu início na década de 1980, a abordagem (auto)biográfica, aqui exposta, já vai chegando há quase quarenta anos de atividades. As discussões sobre as Histórias de Vida continuam ainda em franco processo de desenvolvimento, como nos afirma Josso (2004, p. 34):

A reflexão sobre as relações entre histórias de vida e metodologias de projeto está

longe de ser assunto esgotado, visto que o nosso colega, J. P. Boutinet nos sugeria,

ainda recentemente, que participássemos de um encontro centrado na comparação sistemática das metodologias das histórias de vida. (grifos nossos).

Cito ainda, para finalizar, o pensamento de Dominicé quanto ao futuro das narrativas de vida:

A atividade biográfica consistiu ontem em elucidar como nos tornamos o que somos ou como aprendemos o que sabemos. Importa, sem dúvida, que no futuro o trabalho reflexivo sobre a história de nossa vida se centre, sobretudo, sobre o que nos vai permitir aprender a crescer, a ganhar em lucidez sobre a sorte do mundo e a desenhar o que é verdadeiramente, para nossas sociedades, questão de vida ou de morte (2006, p. 356 – grifos nossos).

Acredito que, como afirma o autor, a possibilidade de conhecer a si mesmo possa transcender a esfera do pessoal (individual), transbordando para o coletivo (social), configurando-se como chance de transformação de mundo.