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Vimos, até agora, algumas categorias que selecionamos para as análises, são elas: as estratégias tradutórias e as capacidades de linguagem. Todavia, ao analisarmos os dados, percebemos que tais categorias, neste trabalho, não contemplam todos os objetivos. Como nosso trabalho está inserido em práticas de sala de aula de línguas e em uma perspectiva interdisciplinar e processual, ampliamos o quadro teórico com as contribuições que Cicurel (2011) traz em seu mais recente trabalho sobre as interações no ensino de línguas, destacando o agir do professor e as práticas na sala de aula. Esta autora destaca que é necessário fazer a distinção entre o que são ações, estratégias de ensino, suportes, atividades pedagógicas e programas, ou seja, elementos que contribuem para a construção da interação em sala.

Todo professor, em formação inicial ou continuada, tem um repertório didático que ele constrói ao longo de suas experiências didáticas. Essas experiências não se limitam à suaprática em sala de aula, acontecem ainda em sua formação, antes mesmo de lecionar, por exemplo, ao assistir a uma aula ou ao realizar uma atividade em que ele é o agente-produtor.

O repertório pode ser constituído por modelos, dicas, cenários de ação, estratégias, discursos, etc. Cicurel (2011) cita uma lista de “elementos repertoriados” (tradução nossa), segundo uma pesquisa que ela realizou em uma sala de aula:

1. Modelos de ensino diversos, como práticas metodológicas; 2. Figuras de professores (positivas ou negativas);

3. Formações diversas (saberes acadêmicos e pedagógicos); 4. Experiências enquanto aprendizes;

5. O papel da cultura educativa nativa;

6. Transmissão dos saberes em família (relação com o meio social e com o saber);

7. Contatos com outros professores do meio institucional onde está inserido; 8. Materiais pedagógicos e saberes didáticos através de leituras;

9. Conhecimentos de grupos e dos próprios alunos (quando houver); 10. Feed-back após avaliação;

11. Saberes comuns sobre a língua estrangeira; 12. Saberes savants19 sobre a língua estrangeira;

13. Exemplos de convicções, de crenças, de princípios sobre o ensino;

19

Científicos, quando se referir ao saber. Letrado, especializado, quando se referir a pessoas.

14. Estratégias adaptadas às dificuldades encontradas; 15. Humor, encenação, mímicas etc.

Dentre esses elementos, podemos acrescentar disciplinas, que constituem a matriz curricular de um curso, e conteúdos que são explorados nelas. Esses conteúdos não necessariamente referem-se à língua estrangeira, mas é por meio dela que são materializados. Podemos acrescentar, também, atividades que visam à aprendizagem e à reflexão crítica do uso da língua, como no nosso caso, que possibilitamos a realização e a retrospectiva do processo feito pelo próprio aluno. Esse resgate proporciona ao aluno compreender a utilização de uma forma linguística em detrimento de outra.

Se atentarmos bem, cada um desses elementos compõe a trajetória de ensino e aprendizagem de um estudante de LE, seja através da experiência como aluno, seja através da experiência como professor. Se o indivíduo assume a posição tanto de aluno, quanto de professor, ele pode constituir seu repertório, por exemplo, a partir de figuras de professores (positivas ou negativas) e da influência da própria cultura educativa nativa. Ou seja, os repertórios são construídos em interações em sala de aula, ou fora dela, entre interlocutores que participam desses lugares-comuns.

A observação e o conhecimento de elementos, como os repertórios elencados, que perfazem a interação no ensino de LE, podem ser importantes para ajudar a construir a

competência transmissiva, que, como afirma Cicurel (2011, p. 153), “podemos definir como

um conjunto de aptidões destinadas a permitir o ensino e a apropriação de uma matéria- conteúdo” (tradução nossa) 20. Além dessa definição, essa competência é constituída de dois tipos de prática: uma, ligada ao uso da língua e aos saberes resultantes desse uso e, outra, interacional que se constrói no decorrer de ações em sala de aula. Logo, o conhecimento dos

repertórios auxilia a delinear e a categorizar os diversos perfis que pode ter um professor em

formação, seja inicial, seja continuada, além de proporcionar a construção da competência

transmissiva.

Essa competência transmissiva construída durante a trajetória formativa de um professor pode ser observada no desenvolvimento de uma interação em sala de aula, ou na produção de uma atividade. A análise dos discursos, que são lá produzidos, permite o acesso a uma parte daquele repertório didático, já que o acesso à outra parte seria permitido através da observação das práticas ditas de transmissão. Estas são consideradas como práticas

20

« [...] l’on peut definir comme un ensemble d’aptitudes destinées à permetre l’enseignement et l’appropriation d’une matière. »

linguageiras didáticas e interacionais que um locutor expert utiliza para que um público menos savant possa se apropriar dos saberes e dos savoir-faire (CICUREL, 2011, p. 156). Elas dependem diretamente da cultura de origem, da formação profissional, da experiência e da personalidade do sujeito em questão. Para nós, importa a primeira parte do repertório, já que não partimos de observações de aulas lecionadas pelos alunos desta pesquisa.

Nesse sentido, os repertórios influenciam e influenciarão o percurso do professor,

débutant ou não, e se constroem na instantaneidade da interação. Eles são recursos anteriores

às ações, propriamente ditas, evocadas pelos sujeitos para compor as competências e as práticas transmissivas, o comportamento professoral (ou de professor) e, assim, a cultura

educativa do professor (CICUREL, 2011, p 198).

Essa perspectiva, baseada em outro estudo citado pela autora (L. CADET e M. CAUSA, 2002 apud CICUREL, 2011), indica que a formação de um professor está inscrita em práticas de ensino delineadas a partir de modelos, que ele encontra ao longo de sua biografia escolar, e da exposição às diferentes experiências de ensino/aprendizagem. Entendemos que esses hábitos são gerados em situações de coletividade, em que há ensino e apropriação de conteúdos, metodologias, estratégias etc.

Ademais, o trabalho do professor é estabelecido a partir dessas bases comuns, o que não exclui a influência de fatores da vida pessoal de um indivíduo (CICUREL, 2011, p.150). É através dessa perspectiva que podemos delinear o perfil do estudante em contexto de formação de professores; a partir de traços comuns que todo professor tem, mesmo que este seja de culturas ou países diferentes.

De acordo com a noção, proposta por Cicurel (2011), de “triângulo didático” (locutor competente – saberes a transmitir – aluno aprendente), trabalhamos na perspectiva de apropriação de FLE pelo aluno, e não do professor, apesar dos dois papeis serem desempenhados pelos estudantes que selecionamos para esta pesquisa (ver o capítulo de metodologia).

A pesquisadora Francine Cicurel (2011) teoriza a interação em sala de aula de língua estrangeira, ponto que converge com esta pesquisa. Compreendemos, assim, a importância do repertório acionado na interação entre texto/imagem e tradutor, tradutor e texto traduzido e texto traduzido e leitor, em atividade na aula de FLE.

A seguir, temos o capítulo de metodologia, no qual descrevemos as fases procedimentais de coleta dos dados de nossa pesquisa.

3 METODOLOGIA

Refletimos sobre a formação inicial de professores de francês no curso de Letras/Francês da Universidade Federal do Ceará a partir de uma das atividades realizadas durante a disciplina optativa de Tradução do Francês II. Selecionamos no campo da formação um ponto específico que acompanha o percurso do estudante tanto na sala de aula quanto no seu dia a dia: a tradução.

A atividade de tradução, como já nos referimos, pode mobilizar a competência tradutória de alunos na formação de sua prática docente, além de outras capacidades requeridas para produzir textos em LE. Nessa perspectiva, estamos considerando o conceito de tradução, as capacidades de linguagem e os repertórios de que tratamos no capítulo 3 para embasar nossa pesquisa.

Esta pesquisa se encontra na Linguística Aplicada, cujo domínio interdisciplinar permite fazer conexões entre as áreas que mantêm preocupação com a linguagem, como a formação de professores e a tradução. Assim, com esse diálogo, tivemos, a partir de marcas linguísticas encontradas nos textos-discursos dos sujeitos participantes deste trabalho, acesso à competência tradutória e à competência transmissiva. O corpus envolve questionários de sondagem pessoal, profissional e social, traduções de diálogos de filmes realizadas pelos alunos e seus discursos a respeito dessas traduções.

Neste capítulo, descrevemos nossas escolhas quanto ao caráter metodológico. Inicialmente, mostramos um quadro esquemático com a relação entre objetivos, problemas, hipóteses e categorias analíticas que nos fizeram chegar à metodologia. Em seguida, justificamos a natureza da pesquisa. Por fim, apresentamos o contexto, os sujeitos e as etapas de realização da pesquisa, descrevendo as técnicas de coleta dos dados, as análises e os resultados articulados ao quadro teórico-metodológico do ISD.

A seguir, o quadro metodológico relacionando objetivos, problemas e hipóteses da pesquisa.