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O papel da universidade tem sido cumprido privilegiando modos de ação que se colocam aparentemente em oposição e contrariedade: de um lado, uma universidade pautada por seus professores, guardiões do conhecimento gerado e restringido a seu próprio grupo; de outro lado uma universidade centrada no interesse profissionalizante e prático de seus estudantes, que serão incorporados pelo mercado. Considerando a grandeza de valor que a noção de conhecimento invoca, o conhecimento salvaguardado, produzido e perpetuado pelas universidades deve se restringir a esse movimento pendular academia-mercado? Será que essa polaridade faz sentido para uma universidade? Ou há outros territórios e agentes ávidos, quiçá aptos, para a experimentação das coisas do conhecimento através de uma universidade?

Segundo Fávero (ibidem, p. 27), a manifestação de realidade possível de uma universidade deve ir além dos muros da instituição:

A universidade não pode ser simplesmente o lugar de transmissão de saber, mas o lugar crítico, uma instituição que critica o saber, onde se discute a cultura e se projeta os rumos da cultura nacional. Para que isso ocorra, faz-se necessário a participação da universidade na comunidade. Caso contrário, ela estará se negando a si mesma, desenraizando-se da realidade [...]

Notem-se nessa afirmação duas ideias típicas do pensamento brasileiro acerca do ideal de universidade: um lugar de onde é possível projetar o senso cultural da nação, desde que conte com a participação da comunidade em tais projetos. A primeira ideia acompanha o projeto brasileiro de educação superior desde seus primórdios; a segunda ideia é que ainda exige experimentação e formulações para de fato se reconhecer legitimada, apesar de já estar legislada. Voltemos um pouco no tempo, de modo a resgatar a evolução desse ideário.

De acordo com Fávero (idem, p. 29-30), os brasileiros têm estado em contato com as formações em nível superior desde os tempos de colônia, quando já no século XVII era comum o embarque de estudantes para Coimbra, tradicional universidade de Portugal onde se realizavam estudos em Teologia e em Direito, influência que perdurou até o início do século XIX. Quem pretendesse continuar seus estudos no nível superior na Europa tinha outras opções, como em Montpellier, na França, onde se formavam os interessados em Medicina. Talvez fosse desnecessário enfatizar que esse era um fluxo realizado pelas classes abastadas e, por isso mesmo, de veio colonialista. A Coroa não se preocupava em fomentar esse nível de Educação em sua colônia tropical de além-mar, e no Brasil de então existia apenas o curso de Letras e Artes. Ministrado pela Companhia de Jesus, o curso não desfrutava do mesmo status dos ofertados em Coimbra e nas outras cidades européias. Esse desinteresse se arraigou e se perpetuou na elite cultural brasileira, a qual, colonizada, passou muitos séculos mantendo o ilusório status da formação fora do país como um bem maior, viés que ainda hoje se verifica na realidade nacional.

Mas apesar das dificuldades, havia resistência entre os nativos que queriam o ensino superior no Brasil, e o caminho para a transformação da situação foi aberto com muita luta. Ainda no século XVII, a Coroa “nega aos jesuítas o reconhecimento de status de universidade ao Colégio da Bahia” (idem, p. 31). Portugal estava determinado a negar não só a instalação de universidades em sua colônia, mas a própria noção de emancipação cultural. Note-se que, paralelamente ao controle do desenvolvimento das escolas, havia também um forte controle sobre a liberação para instalação de estabelecimentos gráficos no Brasil, ao ponto de ordenar a

destruição do primeiro deles que ousou abrir suas portas e isso já em meados do século XVIII (Azevedo, 1963; apud Fávero, idem).

A emancipação cultural não era o único temor do colonizador, que visava principalmente evitar a emancipação política. Um exemplo é o indeferimento apresentado pelo Conselho Ultramarino em 1786 ao pedido de criação de um curso médico na Província de Minas Gerais, “alegando tratar-se de uma questão política. [...] De modo explícito é dito também que, a um curso de medicina, certamente seguir-se-ia um de jurisprudência, até o ponto de cortar o vínculo de dependência” (idem). Essa distorção só começa a ser corrigida no começo do século XIX, quando alguns cursos são criados num intervalo de 10 anos, a maioria naquela vertente da profissionalização, como se pode observar no quadro 1:

Quadro 1 – Primeiros cursos de nível superior criados no Brasil

ANO CURSO

1808 Cirurgia (BA);

Cirurgia e Anatomia (RJ) 1810 Academia Real da Marinha

Academia Real Militar 1812 Agricultura

1816 Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios

1817 Química (abrangendo Química Industrial, Geologia e Mineralogia) 1818 Desenho Industrial

Fonte: adaptado de Fávero (2000, p. 31)

Segundo Roberto Moreira (1960, p. 53; apud Fávero, idem, p. 32), é somente com a criação dos primeiro cursos jurídicos que a situação se renova. O pesquisador cita os cursos do Convento de São Francisco, em São Paulo, e do Mosteiro de São Bento, em Olinda, ambos instalados em 1828, como exemplo de instituições que vão influenciar de maneira decisiva a formação das elites daquele tempo, quando a mentalidade emanada pela Metrópole ainda predominava. Apesar disso, é no ambiente desses cursos que vão se dar apresentações, debates, movimentos de novas ideias filosóficas, contribuindo em certa medida para alavancar a transição republicana que aconteceria algumas décadas depois. Por outro lado, o caráter relativamente reflexivo desses cursos não implicava em negar a vertente profissionalizante, pois foi dali que saíram muitos quadros da administração do governo central e das províncias. Isso demonstra duas coisas: primeiro, a polaridade especulação do saber X práxis do aprendido não é exatamente uma invenção do neoliberalismo; e segundo, somente a muito custo foi que Portugal ligeiramente se curvou diante da luta de algumas parcelas do povo de

sua colônia no Brasil em prol da educação superior. Enquanto os colonizadores estiveram aqui e no que dependeu deles, o Brasil nunca teria uma universidade.

A Proclamação da República 60 anos depois da criação daqueles cursos jurídicos em Olinda e em São Paulo, curiosamente, não irá resultar em nenhuma grande transformação desse cenário. O estado republicano vai levar ainda mais de duas décadas para criar sua primeira instituição de ensino superior, a Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinária, através do Decreto 8.319 de 20 de outubro de 1910, no governo de Nilo Peçanha. A escola funcionava no Rio de Janeiro e sobreviveu por pouco tempo, inclusive por questões de dotação orçamentária, transformando-se em diferentes instituições ao longo dos anos e sendo reconhecida ainda hoje como primórdio dos estudos rurais de nível superior no Brasil.

“Mantém-se o ensino superior como atribuição, embora não privativa, do poder central”, informa Fávero, explicando que a Reforma Benjamin Constant3 _{vai favorecer o} surgimento de escolas particulares de nível superior, como “as faculdades de Direito da Bahia, do Rio e de Minas Gerais; as escolas de Engenharia do Recife e do Mackenzie (São Paulo); as politécnicas de São Paulo e da Bahia; e a Faculdade de Medicina de Porto Alegre” (Fávero, idem, p. 32). A Igreja Católica também desperta para a necessidade de instituir no Brasil sua tradição escolar universitária e funda em 1908 a primeira Faculdade de Filosofia do Brasil, no Mosteiro Beneditino de São Paulo.

Em uma ampla reconstituição do enredo que se desenrolava naquela época, Fávero (idem, p. 34-77) demonstra que a discussão em torno da criação de universidades irá se arrastar por décadas na recém-criada república brasileira, tanto na esfera pública, como na particular. Por isso é que a primeira federal do País, a Universidade do Rio de Janeiro, será criada só em 1920. Antes dela, porém, o governo já havia autorizado a criação de algumas estaduais, dentre as quais a de Manaus, criada em 1909; a de São Paulo, em 1911 (que não é a USP, apenas criada em 1934); e a do Paraná, em 1912. Na esfera particular, o avanço é ainda mais lento, num embate profundo da Igreja Católica com o Estado Laico. Finda a peleja, surge a primeira universidade católica do país, assim reconhecida pelo Decreto 8.681, de 15 de janeiro de 1946, sendo que o título e prerrogativas de Pontifícia, concedido por Decreto da Congregação os Seminários, será confirmado um ano depois, em 20 de janeiro.

Se até os anos 30 a preocupação mais notória é com a formação profissional, a partir de meados anos 40 passam a se manifestar com mais veemência os grupos que defendem a

3 _{Nome popular do Decreto 981, de 8 de novembro de 1890, que institui a regulamentação do ensino particular primário e}

universidade também como lugar de pesquisa e conformação do conhecimento, visão que vai ganhar contornos mais definidos nos anos 50 e 60. O conflito entre educação pública e educação privada evidencia-se com o surgimento de grupos e movimentos, como a Campanha em Defesa da Escola Pública, que acontece, de acordo com Lima (2006, p. 30):

[...] em fins dos anos 1950 e na década de 1960, com o apoio de estudantes, educadores, movimentos sindicais, religiosos e correntes políticas de esquerda, na promoção de debates e nas lutas contra o substitutivo de Carlos Lacerda para o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Entretanto, diante das pressões dos privatistas – laicos e católicos –, o governo João Goulart garantiu a vitória do conservadorismo representado por esses setores e promulgou, em dezembro de 1961, uma LDB absolutamente subordinada a tais interesses.

É nos anos 60 que entra na pauta política do Brasil um tema que ainda hoje circula e articula setores governamentais e educacionais: a reforma universitária. Através do Decreto nº 62.937/1968, é criado um grupo de trabalho “composto pelo então ministro da Educação Tarso Dutra e por diversos educadores com o propósito de elaborar um anteprojeto de lei da reforma universitária” (Lima, idem, p. 32). Os resultados advindos desse trabalho vão marcar o caráter geral que permaneceu ao longo dos anos da ditadura e que, segundo Florestan Fernandes, concentrava-se em três ações fundamentais:

A primeira foi preparar uma reforma universitária que era uma anti-reforma, na qual um dos elementos atacados foi os estudantes, os jovens, os professores críticos e militantes. [...] Além disso, a ditadura usou um outro truque: o de inundar a universidade. Simulando democratizar as oportunidades educacionais no nível do ensino de terceiro grau, ela ampliou as vagas no ensino superior, para sufocar a rebeldia dos jovens e expandir a rede do ensino particular [...]. Por fim, um terceiro elemento negativo foi introduzido na universidade: a concepção de que o ensino é uma mercadoria. O estudante não saberia o valor do ensino se ele não pagasse pelo curso. (Fernandes, 1989, p. 106; in Lima, idem, p. 33)

Se lembramos do regime de exceção que se vivia na época, é de se aceitar como pertinente a primeira ação elencada por Florestan. As outras duas, no entanto, talvez possam ser consideradas por outros prismas.

Quanto segunda, a ideia que a inundação das universidades sufocaria a rebeldia juvenil, é importante não esquecer que a sociedade não é inerte e não fica à margem dos poderes estabelecidos, mesmo em situações extremistas, como na época da Ditadura. A inundação das universidades, como de resto a inundação do ensino básico, é também uma conquista histórica dos grupos articulados da sociedade, que exige das organizações e instituições uma tomada de decisão em prol do acesso à educação. De certo que essas ondas inundatórias geram fortes alterações, às vezes até transtorno e caos. Mas, como as cheias do Nilo, elas também preparam o terreno para a fecundação. Na ordem complexa da cibercultura,

como se vive hoje, se mostra praticamente inconcebível um projeto educacional que dê prioridade à ordem sequencial de estudos, com aquela velha ideia de que primeiro dá-se uma boa formação de ensino básico por gerações e gerações, para só então, num futuro imprevisto, conceber e estruturar a educação superior, isso depois de ter assegurado por anos e anos uma boa formação de nível médio. O Brasil não pode esperar mais um século. Para o povo do país do futuro, o futuro é agora; o brasileiro quer ser parte veemente da sociedade contemporânea e quer saciar-se do fruto saboroso da árvore da vida e do conhecimento. Se é verdade, pois, que a educação superior é imprescindível para a consolidação da soberania de um povo e de uma nação, então essa inundação pode resultar fecunda.

Quanto à terceira ação destacada por Florestan, educação como mercadoria, parece- nos mais uma manifestação da contradição histórica que acompanha o ethos da educação de nível superior no Brasil desde seus primórdios. Contradição esta que persiste e adentra a fase mais recente da história do Brasil, podendo ser detectada já na Constituição de 1988, o que se dá em função de

[...] seu caráter híbrido e ambíguo, na medida em que manteve a privatização do público e a distribuição de verba pública para o setor privado – laico e confessional –, por meios diretos e indiretos, e não estimulou a consolidação de um sistema público de ensino e pesquisa que criasse as bases políticas, econômicas, tecnológicas e ideoculturais para a ruptura com o capitalismo dependente. (Lima, idem, p. 34)

Esse hibridismo chega ao limiar do século 21 como condição geral da sociedade, não como característica exclusiva das organizações de ensino superior, tampouco como contexto exclusivo do Brasil, como se pode ver no citado estudo de Miguel Zabalza (2004), que, mirando a Espanha, deixa transparecer o mundo.

Há peculiaridades locais, por certo, mas convém lembrar que a própria noção do que é local implica multiplicidade e pode referir várias camadas da realidade, como nacional, regional, estadual, municipal, comunitária, virtual, imersiva e outras. Diante da complexidade que tal cenário coloca como desafio aos pensadores da educação superior em todo o mundo, talvez possamos destacar, no caso do Brasil, um elemento que o distingue no debate mundial contemporâneo acerca da educação de nível superior: a ideia de indissociabilidade entre os domínios do conhecimento na educação universitária, a saber, o ensino, a pesquisa e a extensão. À luz da legislação, vejamos como esse ideal firmado como compromisso na Constituição Brasileira (Brasil, 2010b, art. 205 a 214) vai ser traduzido na Lei nº 9394, de 26 de outubro de 1996, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, que estabelece nos seguintes termos a finalidade da educação superior no Brasil:

Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta a participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. (Brasil, 1996)

Nesses sete itens é possível identificar traços daquele duo primordial da universidade, tendo de um lado o universo da estruturação “sistematizadora do conhecimento”, em geral mais identificado com o corpo docente e a manutenção do espírito acadêmico, e de outro lado o universo da formação profissional superior, em geral mais voltada para o corpo discente e em consonância com a necessidade de desenvolvimento de altas competências para um mercado profissional cada vez mais diversificado e exigente. Mas também é possível identificar algo diferente: a ideia da Universidade envolver o seu entorno na apropriação do conhecimento, fazendo fluir os seus saberes, agora extendidos para e com a sociedade. Eis a Extensão Universitária, compondo na ordem trinaria fundamental da educação superior do Brasil contemporâneo.

O item VI faz menção a reciprocidade da Universidade com o local em que se insere com o propósito de prestação de serviço, propósito este que não chega a ser novidade, uma vez que esse tipo de agenciamento acontece desde outras épocas, ajudando principalmente as empresas no recrutamento de mão de obra para seu quadro funcional. Os cidadãos também são beneficiados, em geral numa escala mais individual que coletiva; por exemplo, recebendo algum tipo de acompanhamento jurídico por parte dos núcleos de Direito, ou recebendo um tratamento dentário nas disciplinas laboratoriais de cursos de Odontologia. Esse propósito, embora sumamente valioso e importante, está mais alinhado com a vertente formativa profissionalizante, que objetiva o aperfeiçoamento do corpo discente através da prática de conhecimentos adquiridos na Universidade. No item VII, o sentido de reciprocidade se

amplia, introduzindo a ideia de extensão: forma extendida do conhecimento universitário; algo que se dá a fruir como conquista e a usufruir como benefício pela população; dimensão da educação superior responsável por garantir que o conhecimento – antigo e eterno tesouro humano – seja difundido.

Alguns vão dizer que o ideal extensionista do povo brasileiro para a educação superior é só utopia. Outros vão dizer que é factível, sim, mas por enquanto é mais um propósito do que coisa instituída. De fato, há verdade nisso que se diz. E há verdade também no discurso que afirma que o caminho da extensão universitária está aberto no Brasil e reúne o empenho dos muitos grupos da sociedade civil que se embrenham pela seara da educação superior, articulando-se nas diversas camadas conversacionais da realidade e alargando o hibridismo de papéis ao incluir uma outra instância de poder e organização, o Terceiro Setor. Essa inclusão não desfaz a tensão opositiva público-privado, mas também não a dilui. A inclusão das organizações de terceiro setor no rol das relações institucionais entre a universidade e a sociedade, assim como a inclusão da universidade nas comunidades exige uma expertise que vem se dando a conhecer na experiência brasileira contemporânea de educação superior por vários caminhos (Tauchen e Fávero, 2011).

Por certo que a institucionalização da vertente extensionista demanda mais do que o assentamento de um decanato ou pró-reitoria no organograma de uma universidade. Exige projeto pedagógico, formação docente, investigação de campo, envolvimento do corpo discente, comprometimento financeiro e, claro, planejamento estratégico da universidade. Essa discussão atravessou a primeira década do novo século dando mostras de um vigoroso crescimento da área, cada vez contando com mais professores e estudantes engajados na proposta, assim como os dirigentes universitários, tanto das instituições públicas, como das privadas, todos eles em conversação com as comunidades, onde o bem público se concretiza (CBEU, 2002, 2004, 2006, 2009, 2011).

Enfim, fazer educação superior nos termos grandiloquentes emanados a partir da Constituição Brasileira e de toda a legislação específica daí decorrente é muito mais do que ter uma casta de intelectuais ensimesmados na ciência, do que formar profissionais altamente qualificados ou do que prestar serviço à população. Tem a ver com aprender a conhecer o próprio país por meio da conversação frequente e profunda nas várias camadas da realidade, que se constituem como comunidades e grupos e vão se institucionalizar no Terceiro Setor, espaço legítimo de apoderamento e fruição do bem público afirmado na ordem jurídica do Brasil, como bem expressa Cêa (2006, p. 62):

A ideia do Terceiro Setor como espaço e instrumento de implementação das políticas públicas ganhou respaldo jurídico com a Lei nº 11.079/2004, que definia normas para o estabelecimento de parcerias público-privadas (PPP) no âmbito da administração pública [...]. Esse arcabouço jurídico estimula a implementação de medidas que pressupõem o Terceiro Setor como um espaço [...] próprio da sociedade civil, naturalizando a ideia hegemônica de que o bem público deve deslocar-se do estatal e assentar-se na livre associação entre os sujeitos, seja de forma voluntária, seja pela constituição de instituições jurídicas sem fins lucrativos, enfim, pelo terceiro setor.

Se do balbucio chegará o povo brasileiro às esferas poéticas, filosóficas e científicas por meio da educação superior, só o tempo sabe dizer. De fato, questionar se o povo brasileiro “chegará” soa duvidoso, pois o que a observação da evolução histórica da educação superior no Brasil nos mostra o seguinte: desde séculos atrás, há cidadãos de nível superior, educadores, pesquisadores, gestores, legisladores, juristas, enfim, uma corte de profissionais