Os discursos dos professores de Literatura que são veiculados na escola, nas reuniões pedagógicas, nos encontros pedagógicos, e os discursos que atravessam os cursos de formação se inscrevem no jogo das relações de poder que são intrínsecas às relações sociais e políticas; um poder entendido, em consonância com Foucault (1984), enquanto relações, extrapolando, assim, a concepção de um poder centralizado na figura do Estado, de um poder que se baseia na dominação, e propondo a ideia de um poder que se propaga, que alcança todos os lugares e atravessa as relações e os discursos. Ressaltamos, que quando pensamos nas relações de poder em que os professores estão inseridos, não queremos dizer que eles estejam em posição de submissão em relação às forças sociais dominantes na sociedade, afinal, o poder, na perspectiva foucaultiana só pode ser entendido por meio da liberdade, da oposição e do embate (FOUCAULT, 1984). Nesse embate, há um enfrentamento entre os discursos dos professores sobre sua prática pedagógica e os fatores que nela influem (salário, material, apoio pedagógico, formação contínua, etc.) e discursos outros que lançam um olhar outro sobre sua prática - como os do MEC, do poder público, dos pais, dos alunos, dos cursos de graduação em Letras, da mídia, entre outros. O embate é também um dos lugares em que sua identidade vai se construindo. Nessa perspectiva, entendemos que a identidade está atrelada às relações de poder e é construída historicamente, pois, como coloca Hall (2004, p. 38), a identidade é “realmente algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento. [...] Ela permanece sempre incompleta, está sempre ‘em processo’, sempre ‘sendo formada’”. Assim, não podemos falar da identidade como algo acabado, mas como “identificação, e vê-la como um processo em andamento. A identidade surge não tanto da plenitude da identidade que já está dentro de nós como indivíduos, mas de uma falta de inteireza que é “preenchida” a partir
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de nosso exterior, pelas formas através das quais nós imaginamos ser vistos por outros. (HALL, 2004, p. 38-39. Itálicos e aspas do autor).
Segundo a concepção foucautiana, o poder configura-se como um domínio de relações estratégicas entre indivíduos ou grupos, com o objetivo de conduzir condutas. Para atingir tal objetivo, há a recorrência a técnicas e procedimentos diversos, a depender das relações de poder estabelecidas. Nesse sentido, o professor de Literatura convive com várias formas de sujeição (forças de produção, lutas da categoria, estruturas políticas e ideológicas, entre outras), que o conduzem à conformação de que seu lugar social deve se restringir à mera aceitação de que o ensino só irá melhorar quando ele (o professor) encontrar uma metodologia adequada para conduzir o processo de ensino e aprendizagem de sua disciplina e dedicar-se fervorosamente à “aplicação” de tal metodologia, de modo a garantir que os alunos, ao terminarem a Educação Básica, possam ser considerados como leitores literários.
Nesse ínterim, a construção ideológica configura-se como característica tangente à sua vida profissional, de forma diferente e em medidas diferentes para cada um. E o que marca as posições ocupadas pelos professores desta disciplina é a sua inscrição ideológica. Afinal, ao enunciarem, os professores carregam ideologias.
É relevante destacar que aos sujeitos do discurso é imposto um conjunto de regras que definem o que podem ou não dizer. Segundo Foucault (1996), existe uma “polícia” discursiva que nos obriga a obedecermos a um conjunto de regras que é reativado em cada um de nossos discursos. Dessa forma, as interdições, as supressões e os limites existem para assegurar o controle da grande proliferação do discurso. No caso dos professores de Literatura, esse discurso refere-se aos fatores que influem na efetivação de um ensino de qualidade - quer sejam os baixos investimentos financeiros na educação, a discrepância entre a teoria e a prática nos cursos de licenciatura, a baixa remuneração do professor da Educação Básica, o descaso dos pais e da comunidade pelo ensino, os parcos recursos materiais existentes na escola, a carência de cursos de capacitação para o trabalho com as novas tecnologias, a ausência das novas tecnologias nas escolas, entre outros – e que tendem a ser silenciados pelas instâncias de poder e por uma grande parcela da mídia nacional, pois dizem respeito àquilo que não pode ser dito.
Entendemos que o poder não é exclusivamente repressivo e não se resume ao fato de dizer “não”. O que faz com se mantenha e seja aceito é que ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Podemos considerá-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social e que ultrapassa a mera acepção de repressão. Assim, as relações
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de poder em que os professores de Literatura estão inseridos (co)existem na sociedade, são mantidas e também aceitas por esses sujeitos e a subjetividade desses sujeitos, por sua vez, é formada por meio, principalmente, da disciplina, que, em sua forma mais usual, controla sua praxe profissional por meio de avaliações periódicas, relatórios, controle de frequência, vigilância. Entretanto, reconhecemos que onde há poder, há possibilidades de resistência, pois esta se configura como parte constitutiva do poder. E o sujeito-professor de Literatura não pode abster-se de reconhecer e aceitar sua inserção nessas relações de poder. A partir do instante em que ele aceitar a condição de que é uma importante peça nesse jogo de oposições, começará a jogar usando como instrumento certas práticas de liberdade e aceitando o mínimo possível de dominação. Tornar-se-á um militante na luta contra o tolhimento à sua liberdade de conduzir os alunos a se constituírem como sujeitos leitores. Falta, portanto, a muitos professores de Literatura se mobilizarem, participarem, lutarem e reivindicarem seus direitos. Tais atos são a configuração da sua preocupação consigo e com o cuidado de si.
Segundo Foucault (2004, p. 266), “As relações de poder têm uma extensão consideravelmente grande nas relações humanas”. Quando tratamos do professor de Literatura, essa afirmação torna-se uma máxima, uma vez que o poder “é um exercício integrante do cotidiano e consiste em formas de luta contra a sujeição, contra as formas de subjetivação e submissão” (FOUCAULT, 2004, p. 266). No caso destes professores, o poder incita, suscita, produz, está tanto para os dominados quanto para os dominadores, em um embate de forças que caracteriza a educação escolar brasileira como o espaço em que se opõem interesses das mais variadas ordens – políticos, econômicos, cultuais, sociais, individuais –, tendo em vista que o poder é um exercício, um modo de ação de alguns sobre outros, com o objetivo de conduzir condutas. E essa ação suscita uma resistência, uma reação. O poder requer estratégias para atingir seu objetivo de conduzir a conduta dos sujeitos para levá-los ao lugar desejado. No caso do ensino de Literatura, a estratégia utilizada é inculcar nos professores a ideia de que eles são os maiores culpados pela ineficiência em formar o aluno enquanto leitor literário.
Ressaltamos, ainda, que as oposições, manifestações mais contundentes das relações de poder, configuram-se dentro do próprio grupo de professores de Literatura. São oposições que se caracterizam pela existência, no interior do próprio grupo, daqueles que apoiam as decisões e imposições da instância de poder governamental, que objetiva conduzir as condutas do corpo de professores e daqueles que preferem se silenciar. São sujeitos assujeitados por
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essa instância de poder e que, por medo, conformação ou passividade, aceitam seu lugar social de culpados pela ineficiência com relação ao ensino de Literatura.
Mas como o poder não se exerce unilateralmente, mesmo com a tentativa constante de silenciar as vozes dos professores, um fio de resistência atravessa os discursos institucionais/governamentais. Cabe aos professores se agarrarem a esse fio em prol de uma luta efetiva por um ensino de Literatura de maior qualidade.
O discurso dos professores de Literatura se inscreve no jogo das relações de poder que são inerentes a todas as relações políticas e sociais. Este discurso não está em posição de submissão em relação às forças sociais dominantes na sociedade, como já dissemos anteriormente. Ao contrário, está numa situação de equiparação/equipolência. Mas muitos destes professores não reconhecem tal equiparação e se contentam em se manter submetidos às instâncias de poder. Isso se deve, sobretudo, ao que Foucault (1996) chama de “vontade de verdade”, que é um dos grandes sistemas de exclusão que atingem o discurso. A vontade de verdade é reforçada e reconduzida por um conjunto de práticas e se caracteriza por ser um tipo de separação historicamente construída. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” de verdade, em outras palavras, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros. Como é o caso dos discursos que ela estimula (e veicula) sobre o ensino de Literatura e o papel do professor enquanto responsável pela falta de qualidade na formação do aluno leitor literário. Com isso, percebemos que a “verdade” liga-se a sistemas de poder – que a produzem e a apoiam –, e a efeitos de poder – que ela induz e que a reproduzem.
Foucault (1996) explica, com relação à questão das verdades, que a produção do discurso na sociedade é controlada por três grupos de procedimentos de controle: externos – interdição, segregação e a vontade de verdade; internos - comentário, autor e disciplinas; e a rarefação dos sujeitos que falam, por meio dos rituais da palavra, das doutrinas, das sociedades do discurso e das apropriações sociais dos discursos. Esses procedimentos organizam o discurso na sociedade e impõem ao sujeito a ordem a seguir (GAMA-KHALIL, 2010, p. 191). Essa reflexão é importante, pois, na maioria das vezes o discurso pedagógico sobre o ensino de Literatura não condiz com o que a Literatura é em sua essência. Ele objetiva reproduzir vontades de verdade que são “definidas” pelos sistemas de poder, enquanto, na realidade, conforme Gama-Khalil (2010, p. 191), a Literatura “é a forma de linguagem que tem o poder – liberado pela sociedade – de criar novas verdades, novos mundos pela ficção. [...] O texto literário, por sua condição ficcional, tem a liberdade – poética – de inventar
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verdades.” Diante disso, a autora explica que a Literatura inventa verdades, mas estas verdades não fogem às verdades históricas, ou seja, “ao simular uma outra verdade, uma outra vontade de verdade, a literatura se acerca das verdades instituídas historicamente e faz os homens refletirem sobre suas incoerências, sobre aquilo que é desordenado e que a sociedade arruma para parecer ordenado”. (GAMA-KHALIL, 2010, p. 191-192)
No entanto, quando observamos a Literatura que é ensinada na maioria das escolas, observamos que a vontade de verdade que se quer difundir na sociedade é conduzida pelos discursos veiculados pelos meios de comunicação, pela escola e pelo governo; ela define os valores e as crenças a serem adotadas pelas pessoas a respeito do ensino de Literatura e da leitura literária, procurando incutir nos sujeitos a concepção de que: o ensino de Literatura está melhorando sistematicamente; práticas eficazes são introduzidas no processo de ensino e aprendizagem da leitura literária; a tecnologia é um recurso didático comum nas escolas e amplamente utilizado nas aulas de Literatura e de todas as disciplinas; e, os alunos estão felizes com sua formação enquanto leitores e sua aprendizagem é significativa para eles.
É uma vontade de verdade que objetiva manter os sujeitos passivos e subservientes à ordem social estabelecida de que a instância de poder governamental cumpre com sua obrigação de oferecer livros e professores para trabalharem com a Literatura na escola. Cabe ao professor contrapor-se a essa vontade de verdade que exerce sobre o discurso pedagógico acerca do ensino de Literatura um poder de coerção e às interdições impostas ao seu discurso. O professor de Literatura, enquanto sujeito, talvez devesse reconhecer que está em constante processo de constituição e que as oposições e os embates são parte desse processo.
Apesar de os sujeitos-professores permanecerem em condições de assujeitamento à instância de poder governamental à qual se submetem, ainda assim, muitos lutam em prol de um ensino mais afinado com o atual contexto social, histórico e cultural advindo com as grandes transformações mundiais. Muitos buscam a legitimação de sua condição de sujeitos ideológicos e políticos, participantes de um movimento em favor da educação.
Sabemos que a ideologia é constitutiva dos sujeitos, pois, conforme a concepção pecheutiana, não há discurso sem sujeito e nem sujeito sem ideologia. Sabemos, também, que a ideologia materializa-se por meio do discurso. Assim, tentando controlar o discurso dos professores, a instância de poder governamental acredita estar controlando a veiculação da ideologia dos mesmos. O silenciamento é, então, a arma utilizada no intuito de conter os sentidos almejados pelos sujeitos professores. Entretanto, Orlandi (1995) também diz que o silêncio serve para produzir a resistência. Nesse caso, precisamos crer que o silêncio dos
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professores, muitas vezes, pode presumir sua resistência ao discurso político-institucional dessa instância de poder e não a sua sujeição a este discurso. Este silêncio pode ser significado e provocar sentidos.
Afinal, há um esforço daqueles que dirigem o país em difundir um discurso de que tudo “vai bem” na educação escolar. Se os sujeitos aceitam e se acomodam a esse discurso confortável, é mais fácil manter o controle sobre eles e fazer com que sempre se mantenham passivos. O poder cria uma vontade de verdade sobre o professor e sobre o aluno para melhor regulá-los e controlá-los. Ao professor (e aqui incluímos os professores de todas as áreas) cabe resistir às formações ideológicas que lhe são impostas pela instância de poder governamental e perceber em que medida a escola torna-se um dos principais representantes dos aparelhos ideológicos de Estado e quais as consequências disso na vida dos alunos. Tendo clareza com relação a isso e ao seu papel enquanto sujeito capaz de transformar o processo de ensino e aprendizagem, ele poderá ser capaz de criar formas de interpelação que conduzam os alunos a uma aprendizagem efetiva e a si mesmo a uma constituição enquanto sujeito não assujeitado pelas instâncias de poder que tentam dominá-lo.