Na terceira instância de manifestação da representação em análise, percebemos que os sujeitos-enunciadores estabelecem uma relação de alteridade em nível de comparação em que há o apagamento da superposição do outro.
Vejamos as formulações que seguem, quando as alunas participantes desta pesquisa foram convidadas a falar sobre a participação dos colegas de classe nas aulas de inglês/espanhol22:
(SD10) Mariana: PARTICIPAVA! Nós reunia, fazia trabalho, nós ia
fazer, é assim,..., NOSSA todo mundo participava, se davam bem, mas é assim, como fala?, coisa de realidade.
(SD11) Julia: Ah, alguns não interessam muito não, mas a maioria gosta. (SD12) Laura: “Uns ativamente, outros menos interessados, que é o caso de uma pessoinha aí que não vou citar o nome, sabe? mas assim, sei lá, a
maioria gosta, mas às vezes fala pouco, fala pouco, mas assim,..., quando a professora MANDA o negócio empolga, entendeu? “nossa professora eu já fiz isso, eu já fiz, eu gostei de fazer”, entendeu?”
(SD13) Carolina: Hum,..., eles participam sim.
Notamos que ao enunciarem sobre a participação do outros alunos da sala, ressoam, nos dizeres das participantes, mecanismos enunciativos de apagamento, silenciamento e alteridade. Podemos ver na formulação de Mariana, (SD10), que ela silencia e apaga a heterogeneidade, os conflitos e as tensões existentes na sala de aula, mais especificamente no que diz respeito à participação dos outros alunos da turma. Acreditamos que isso ocorreu, porque ao falar da participação dos outros, Mariana também se inclui, empregando o pronome “Nós” para falar que se reuniam e faziam os trabalhos.
Percebemos que Julia e Laura, nas SD 11 e 12, diferentemente de Mariana, enunciam que alguns alunos não se interessam muito em participar das aulas. Observamos aqui que não se incluem fazendo uso de pronome e artigo indefinidos “alguns não
interessam muito não”, “Uns ativamente, outros menos interessados”, porém empregam a
adversativa “mas” para, contraditoriamente, dizer que a maioria se interessava e participava, fazendo surgir sentidos que deslizam para uma imaginária simetria em sala de aula. No caso de Carolina, na SD13 o uso da interjeição “Hum” acompanhada de uma pausa, produz efeitos de sentido de tensão, conflito e dúvida. No entanto, Carolina prefere afirmar que “eles participam sim” também silenciando e apagando possíveis tensões e conflitos existentes sobre a participação dos demais alunos da turma.
Nas SDs 14, 15, 16 e 17, recorte dos depoimentos em que as alunas foram convidadas a falar sobre sua participação em sala de aula23, encontramos mecanismos de comparação entre o “eu para mim” e o “outro para mim” (Bakhtin, 1997b). Vejamos os enunciados que seguem:
(SD14) Carolina: Eu participo de todas as aulas. Eu leio,..., eu participo de tudo.
(SD15) Julia: É boa, eu participo das atividades, eu participo de todas. (SD16) Mariana: Eu GOSTAVA, participava!
(SD17) Laura: A minha? Ah não sei, ah sei lá {risos} Acho que eu participo, eu participo, às vezes eu fico meio calada, às vezes eu falo muito.
Percebemos assim, que a formulação do “eu” é representada como superior em relação ao “outro”, pois, ao enunciarem sobre sua participação em sala de aula, fazem uso de pronomes em primeira pessoa, assumindo a voz ativa, e dos pronomes indefinidos tudo e todas, construindo assim, sentidos de totalidade, inteireza, completude: “Eu participo de
todas as aulas”, “Eu leio,...,eu participo de tudo” “eu participo das atividades, eu participo de todas, Eu GOSTAVA, participava””acho que eu participo, eu participo”.
Porém, vemos que, essa representação como superior ocorre em meio a tensões, pois intradiscursivamente, Laura na SD17, faz uso da interjeição “ah”, do verbo “achar” e da locução adverbial de tempo “às vezes”, revelando interdiscursivamente os conflitos que permeiam sua participação nas aulas de LE.
Vamos notando ao longo do processo enunciativo, nessa instância de representação enquanto projeção, mecanismos de enunciação de comparação entre o “outro” e o “eu”. Nas SDs 18, 19, 20 e 21, os enunciados são sobre o relacionamento da classe, inclusive incluindo as participantes e o professor24.
(SD18) Laura: Ah, é bom porque a maioria dos alunos que estão fazendo o curso comigo já se conhecem, entendeu? porque os alunos que estão ali fizeram, foi lá do Teens, então a gente ta junto, desde o começo,
entendeu? então, a gente já se conhece, dá pra falar: Nossa, essa aqui pode fazer com essa, porque essa aqui interage melhor com essa, entendeu? É bom, a gente, a professora também gosta. E esse nível é mais conversação, então a gente interage mais, dialoga mais, entendeu? (SD19) Julia: Bem, o relacionamento é bom.
(SD20) Mariana: Todos eles! Era muito bom
(SD21) Carolina: “Às vezes conversam {risos} o relacionamento é bom,..., ahan,..., tem algumas picuinhas” {risos}
Percebemos que elas, assim como visto anteriormente ao relatarem sobre a participação na sala de aula, formulam dizeres positivos sobre as interações instauradas em sala de aula quando realizam tarefas, ou seja, em seu imaginário discursivo, enunciam sua participação em sala de aula de forma a produzir sentidos que remetam ao fato de que, se há conflitos, “conversas” e “picuinhas” em sala de aula, isso não pode ser atribuído a elas, sujeitos com NEEs.
A nosso ver, o que funciona nas SDs 18,19, 20 e 21 é uma memória discursiva, na qual os sujeitos participantes da pesquisa evocam vozes sociais que consideram o sujeito e consequentemente a sala de aula como homogêneos, como se o “normal” fosse uma sala sem conflitos. No fio enunciativo de seus dizeres, elas apagam, silenciam e denegam os conflitos e tensões existentes em uma sala de aula, no que diz respeito ao relacionamento entre os alunos, fato que percebemos, mais uma vez ao observar os dizeres de Mariana, na SD20, que, ao usar o pronome “todos” e o advérbio “muito”, produz significações que apontam para sentidos de resistência, denegando os conflitos inerentes às interações que ocorrem em sala de aula.
Carolina, na SD21, revela tensão ao falar sobre a participação dos colegas na sala de aula, usando uma locução verbal de tempo, afirmando que os colegas “Às vezes
conversam”. Contudo, percebemos mais uma vez que o “eu” não é representado de forma negativa, é sempre visto como superior, o “eu” não participa das conversas e não é o causador das “picuinhas”. Acreditamos que nossos sujeitos constroem o desejo de não serem o motivo da heterogeneidade da sala de aula, como se o normal fosse uma classe homogênea e sem conflitos.
Para encerrar essa instância representada enquanto projeção, notamos nas SDs 22, 23, 24 e 25 que, ao enunciarem sobre as piores lembranças durante o processo de ensino- aprendizagem de língua estrangeira25, elas utilizam o advérbio de negação “não”, ou seja, que não tem piores lembranças. Observemos os enunciados:
(SD22) Mariana: Nada, todas boas. (SD23) Julia: Piores? Acho que não tenho. (SD24) Laura: Não tenho!
(SD25) Carolina: Não tenho!
Com isso, mais uma vez, apagam, silenciam e denegam as dificuldades, os conflitos e as tensões desse processo, fazendo despontar sentidos de resistência às dificuldades e ao preconceito. Apenas Julia, na SD23, manifesta tensão, usando o verbo “acho” ao enunciar ou não sobre os possíveis conflitos e dificuldades existentes e que são constitutivos da aprendizagem de línguas. Mais uma vez, percebemos a identificação com a FD da “normalidade”. No imaginário dessas enunciadoras, o outro que é “normal” vive uma plenitude, uma completude na LE que elas desejam vivenciar. Isso revela como as identificações desestabilizam os sujeitos ao invés de estabilizá-los. Elas se constituem, pois, no revezamento, na alteridade entre a “normalidade” e a “anormalidade”, o que nos leva a perceber como o sujeito com NEEs se constitui no “entre-lugar”, um espaço de desestabilização na busca de uma pretensa estabilidade identitária.
Portanto, notamos que as alunas, nesta instância de representação, lançam mão do mecanismo da resistência para ocupar o lugar de aluno com NEEs junto aos demais alunos “normais” em uma sala regular de ensino, apagando, silenciando e denegando assim as dificuldades encontradas por elas nas aulas de língua estrangeira.
Passamos, a seguir, a análise da representação discursiva da COE em LE enquanto devir.