Nesta proposta de tese de doutoramento almejamos estabelecer uma percepção interpretativa com relação ao alcance do suporte teórico da Análise do Discurso na abordagem de questões como o ensino de Literatura.
Como dito anteriormente, a pesquisa será balizada no construto teórico da AD francesa por crermos, em consonância com Pêcheux, que a língua deve ser analisada significando, constituída na relação homem/história, pois se esta (a língua) for reduzida a um sistema fechado, “deixa de ser compreendida como tendo a função de exprimir sentido; ela torna-se um objeto do qual uma ciência pode descrever o funcionamento.” (PÊCHEUX, 1997, p. 62). Nessa perspectiva, é fundamental para o estudo de qualquer discurso a análise das suas condições de produção, ou seja, das “‘circunstâncias’ de um discurso [...] e seu processo de produção” (PÊCHEUX, 1990, p. 75. Aspas do autor), portanto, dos aspectos sociais, históricos e ideológicos que condicionam a produção de um dizer.
É preciso verificar, a partir de enunciados efetivamente produzidos em determinada época e lugar, as condições de possibilidade do discurso que esses enunciados integram. Nessa perspectiva, o discurso, da forma como é instituído pela perspectiva pecheutiana, é uma construção social e coletiva, portanto, só pode ser analisado se consideradas as condições históricas e sociais em que está inserido, já que ele resulta da interação entre língua e ideologia, homem e história.
De acordo com Pêcheux (1997), odiscurso sempre implica uma exterioridade à língua, uma vez que se encontra no social e se constrói no intrincamento não só da ordem do linguístico, mas do ideológico, do histórico e do cultural. O que quer dizer que quando as palavras são pronunciadas estão impregnadas de aspectos sociais e ideológicos. Isso implica reconhecer, portanto, que uma das proposições da Análise do Discurso é analisar as construções ideológicas presentes em um enunciado. No caso desta pesquisa, esses enunciados serão as Diretrizes Básicas para o Ensino de Literatura no Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares Municipais para o Ensino de Literatura.
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Dada a nossa inscrição no campo dos estudos discursivos, a pesquisa se baliza, principalmente, nas concepções teóricas de Michel Pêcheux, Mikhail Bakhtin, Michel Foucault e Santos (2012, 2010, 2009, 2007, 2004, 2000). Além destes, será recorrente também a inserção de outros teóricos que tratam da Literatura e seu ensino para referendar as discussões empreendidas.
Para fundamentar a relação entre ensino de Literatura e AD que propomos, recorreremos às palavras do filósofo Foucault, pois este propõe uma discussão sobre Literatura que vem ao encontro de nossas concepções. De acordo com o filósofo,
para romper com muitos mitos, incluindo o do caráter expressivo da Literatura, foi muito importante formular o grande princípio de que a Literatura só se ocupa de si Mesma. Quando se ocupa do autor, o faz simplesmente a partir de sua morte, silêncio ou distanciamento do escritor. (FOUCAULT, 1975/2000, p. 2)4.
Conforme o autor, portanto, a Literatura não pode ser vista como o receptáculo de qualquer tipo de tema ou assunto e nem ser considerada como objeto de sacralizações.
A partir do lugar da Análise de Discurso entendemos que se torna necessário romper com a noção de Literatura enquanto expressão absoluta de uma realidade, de uma verdade, expressas por um autor-escrevente. Essa ruptura implica contrariar a pretensão de que o texto literário se expliquem por si mesmos, pois, na verdade eles recorrem ao histórico, ao social, ao ideológico, ao cultural etc. para se constituírem.
Segundo Foucault (2000), é preciso abandonar a ideia preconcebida de que a Literatura se fez de si própria, que se resume a textos feitos de palavras. Para ele, a Literatura não se preocupa em explicar o cotidiano do presente, o seu tempo é o devir, além disso, o fio condutor da linguagem literária pode ser o autor, o narrador ou o próprio leitor, de acordo com os diversos gêneros literários.
Nesse sentido, a Literatura, na prática de sala de aula, talvez devesse ser analisada a partir de aspectos que envolveram a produção de sua discursividade, quais sejam: as condições de produção, as formações discursivas (FD) em que o sujeito-leitor se inscreve, o dito, o já-dito, o não-dito, a inscrição ideológica desse sujeito, a identificação/desidentificação do sujeito leitor com os enunciados, entre outros elementos.
Isso ressalta a condição do discurso não ser transparente. Ao contrário, como postula a Análise do Discurso, este se caracteriza pela opacidade e pela multiplicidade de sentidos que
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Esta entrevista de Michel Foucault a Roger-Pol Droit foi realizada em 20 de junho de 1975. Sua publicação ocorreu no jornal Le Monde, em 6 de setembro de 1986. Nesta pesquisa, optamos por adotar, nas citações, o ano da realização da entrevista (1975).
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pode gerar, por isso reconhecemos que o professor e os alunos ao lerem e refletirem sobre um texto literário precisam analisar quem diz, como diz, por que diz e em que circunstância diz, pois eles estarão enveredando pela linguagem literária, carregada de polissemias, plurissignificações e expressividade. Diante disso, uma das possibilidades é que o professor tome uma posição político-ideológica diante do texto literário e conduzir seus alunos a também exercerem sua tomada de posição ante ao que leem, afinal, a tomada de posição é a forma como o sujeito se constitui no momento da interpelação. Quando ele toma uma posição, procede a uma clivagem de acordo com sua inscrição social, histórica e ideológica.
A concepção foucaultiana considera que a Literatura implica efeitos de sentido que decorrem de uma exterioridade plural e de uma história, também plural, descontínua e dispersa. Ambas – exterioridade e história – estão presentes nos livros literários e fora deles. Essa exterioridade, entendida aqui como os aspectos sociais, históricos, ideológicos, políticos e culturais que atravessam o sujeito, é historicamente construída e constrói subjetividades, portanto, é imprescindível para a formação do leitor literário que ela seja considerada.
Com isso, reconhecemos que os sentidos nunca são fechados, como propõem muitos livros didáticos e a prática pedagógica de parte dos professores de Literatura, há sempre espaços que permitem a sua movência.
Sabemos que a Literatura repete o que já foi dito, mas, fazendo isso, instaura outros efeitos de sentido. Daí dizermos que a linguagem literária é uma linguagem de não- representação de uma realidade, do mundo, das coisas, das pessoas. Ela é uma linguagem que não se comporta como um mero instrumento utilitário do pensamento. A partir dessa reflexão, acreditamos que muitos professores de Literatura da Educação Básica possuem uma visão fragmentada do que é essa disciplina/arte e de como pode ser trabalhada na escola. Muitos desses professores desconhecem que os alunos leitores devem ser levados a se confrontarem com o dito e com o não-dito, com o mostrado e o não-mostrado, pois esse exercício os conduz a uma produção de sentidos. Sentidos esses que estão em constante movência, uma vez que se fragmentam, desconstroem-se, deslocam-se, rompem-se e mudam. Não são estáticos e pré- determinados, prontos ou acabados. Os sentidos são moventes graças ao agenciamento da memória discursiva, aos ditos, não-ditos, já-ditos, silêncios, denegações, negações, produzindo efeitos metafóricos, deslizamentos, que nos remetem à exterioridade própria às condições de produção, ou seja, à ideologia e à historicidade, fatores determinantes e determinadores da produção dos sentidos.
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Alicerçados nessa compreensão teórica é que procedemos à realização desta pesquisa que pretende se constituir como um posicionamento, como um momento de reflexão para aqueles que se preocupam com o ensino de Literatura na Educação Básica e com a formação do aluno enquanto leitor literário, e não se colocar como a verdade absoluta, ainda que compreendamos, em consonância com Freire (1989, p.5), que “não há verdade”, apenas vontades de verdade (FOUCAULT, 1996) que podem ou não ser aceitas.
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