Quando auscultamos o ensino da Língua Portuguesa vigente na maioria das escolas públicas brasileiras, percebemos que este se pauta principalmente no estudo da gramática e da leitura e interpretação dirigidas (CHIAPPINI, 2005). A leitura enquanto praxe e alvedrio, de forma geral, e a leitura literária, de forma particular, normalmente não se constituem como partes centrais do processo de ensino e aprendizagem. Na maioria das vezes, é relegado a um plano secundário o desenvolvimento do aluno enquanto leitor e sujeito capaz de interpretar e atribuir sentidos àquilo que lê, de refletir e problematizar o texto a partir do lugar social, histórico e ideológico em que se inscreve, em prol do desenvolvimento do aluno enquanto capaz de decodificar textos e reconhecer-lhes a estrutura formal dentro dos vários gêneros, realizar a interpretação textual a partir dos sentidos definidos a priori, localizar informações dentro do texto, resumir as ideias do autor, enfim, um aluno cuja leitura restringe-se à superfície linguística e estrutural do texto (BORDINI; AGUIAR, 1993; COSSON, 2006; SARAIVA; MÜGGE, 2006; CHIAPPINI, 2005, BENDER, 2006).
Essa despriorização da leitura e da leitura literária é justificada por muitos estudiosos (FREITAG, 1997; CHIAPPINI, 2005, 1993; MALARD, 1985; MOLINA, 1988; ROCCO,
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1981; SILVA; ZILBERMANN, 1990; ZILBERMAN, 1988; SOARES, 2001) pelo uso que o professor faz do livro didático – na maioria dos casos, o principal material textual (senão o único) utilizado no processo de desenvolvimento da leitura de vários alunos da Educação Básica. Muitas vezes, conforme Orlandi (2000, p. 43), o professor somente se orienta “por aquilo que é fornecido, pronto-a-mão no livro de respostas do livro didático.”
Segundo Cereja (2004, p. 79), os livros didáticos “reúnem, num único volume, os conteúdos de leitura, produção de texto e gramática” e apresentam, “já prontos, vários dos componentes necessários para o planejamento escolar, seleção de conteúdos, proposta metodológica, seleção de textos, exercícios sobre os textos, sugestões e orientações metodológicas e, às vezes, até formas de avaliação.” (CEREJA, 2004, p. 79) Como os professores normalmente estão sempre “sobrecarregados e mal preparados” (CEREJA, 2004, p. 80), optam pela adoção do livro didático como principal recurso didático e textual em suas aulas de Literatura. Cereja completa suas reflexões apresentando os principais elementos observados nos livros didáticos e que ele considera que contribuem para que as práticas cristalizadas de ensino de literatura se mantenham e se perpetuem:
Modelo transmissivo e linear de aprendizagem; texto com papel secundário, em vez de ser o objeto de ensino principal; não desenvolvimento de capacidades leitoras; ênfase na memorização; discurso autoritário; aluno passivo e professor excluído do processo de aprendizagem. (CEREJA, 2004, p. 147)
Consoantes com este autor, entendemos que, na maioria dos casos, o livro didático “é que passou a determinar a linha teórica e a metodologia a serem utilizadas nas aulas de literatura” (CEREJA, 2004, p. 209).
O uso acentuado do livro didático muitas vezes é justificado pelos professores e pela escola por uma série de fatores, como, por exemplo: em muitos casos, os parcos recursos financeiros que a escola recebe para aquisição de livros literários; as escolas que, geralmente, “guardam/escondem” os livros para que os mesmos não sejam danificados pelos alunos10; os baixos salários dos professores que não os permitem adquirirem livros literários para acervo pessoal e para empréstimo aos alunos; as aulas prontas que facilitam o trabalho dos docentes, que possuem uma carga horária apertada; enfim, são fatores que influem no uso que o professor faz desse livro em suas aulas.
10 São comuns, no meio educacional, relatos de professores e coordenadores sobre a questão da direção da
escolar guardar os livros em caixas ou armários em lugares não acessíveis aos alunos e professores, para que os livros não sejam danificados pelo uso. Isso revela uma visão distorcida do papel do livro literário na formação dos alunos.
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Além disso, as atividades de leitura literária propostas por tais livros nem sempre são adequadas ao contexto social, econômico, cultural e ideológico dos alunos, e refletem as concepções teóricas dos seus autores sobre Literatura e leitura literária, bem como os interesses das instâncias de poder governamental.
Importa ressaltar que a influência do livro didático abarca não somente o aluno leitor, que permanecerá em contato com ele durante um extenso período de sua formação, mas se estende também até o professor, que, em muitos casos, além de ter o livro didático como uma das únicas fontes de leitura e de conhecimento a ser utilizado nas aulas, sofre dele um condicionamento metodológico durante sua prática didático-pedagógica. Observa-se aí uma valoração excessiva do que deveria ser o papel do livro didático no processo de formação do aluno enquanto leitor e de atualização do professor-leitor. Entendemos que o livro didático não deve ser excluído do ensino de Literatura, no entanto, é preciso reconhecer que ele se constitui como um dos instrumentos neste ensino e não o único ou o principal.
Conforme Paulino (2006, p. 73), o professor utiliza o material textual apresentado pelos livros didáticos por acreditar que neste suporte “estaria a verdade, o conteúdo a ser transmitido, como objeto de conhecimento.” Os textos literários apresentados por esses livros são usados, em muitos casos, como pretexto para quaisquer outras atividades, como por exemplo, exercícios de gramática, geralmente em detrimento do desenvolvimento da leitura, especialmente da leitura literária.
Segundo Lajolo (1985, p. 53),
em situações escolares, o texto costuma virar pretexto, ser intermediário de aprendizagens outras que não ele mesmo. E, no entanto, texto nenhum nasceu para ser objeto de estudo, de dissecação, de análise. Salvo raras e modernas exceções – por exemplo, os textos produzidos por encomenda e sob medida para alguns livros escolares – um texto costuma ser produto do trabalho individual de seu autor e encontra sua função na leitura igualmente individual de um leitor.
Além do texto literário ser utilizado como pretexto para outras atividades, outra questão que nos chama a atenção quando se pensa na influência e no papel do livro didático nas aulas de Literatura é com relação ao trabalho com fragmentos de texto. Esse é um assunto bastante polêmico quando se trata da leitura e do estudo dos textos literários na escola, muitas críticas são feitas ao trabalho com fragmentos, principalmente, por conta de sua apresentação nos livros didáticos em que, normalmente, observa-se a ausência de “referência bibliográfica e de informação sobre o autor do texto: o texto torna-se independente da obra a que pertence, desapropria-se o autor de seu texto” (SOARES, 2006, p. 29).
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Segundo a autora, nos livros didáticos, para o trabalho com a leitura, na maioria das vezes encontram-se fragmentos de textos maiores para que possam ser “analisados e estudados em profundidade no tempo limitado imposto pelos currículos e horários escolares” (SORES, 2006, p. 30).
Em outras palavras, quando os fragmentos são retirados de seu suporte (o livro literário) e são incluídos em outro (o livro didático), muito se perde, pois o texto como um todo deixa de existir, trazendo muitos prejuízos para o desenvolvimento do aluno leitor literário. Entre tais prejuízos podemos citar: a) quando o fragmento apresenta apenas a “exposição” (SOARES, 2006, p. 33), o fragmento se restringe a mostrar o início da história, os personagens, o conflito, o espaço, o tempo, de modo que o aluno não mantém contato com o restante do enredo, portanto, ele pode desenvolver um conceito inadequado de texto literário e de leitura literária; b) quando o fragmento apenas anuncia a “complicação” (SOARES, 2006, p. 33), ele vai mais além do que a exposição, inserindo os parágrafos iniciais da história, no entanto, observamos que os mesmos problemas citados anteriormente são constatados também aqui. Além disso, o aluno começa a leitura, e, ao enveredar-se pelo enredo, logo, há um corte brusco, o que pode fazer com que ele pense, entre outras coisas, que o texto literário não possui começo, meio e fim, que não há uma linearidade nos acontecimentos, e que não há um comprometimento do autor com a narrativa por ele construída; c) quando o fragmento traz partes isoladas do texto, de modo que o aluno não tem contato com o início ou os fatos que levaram à complicação do enredo, ou mesmo com as partes finais do texto. Nesse caso, o aluno pode entender que o texto literário é um conjunto de partes isoladas que se juntam e que podem ser subtraídas do texto completo sem causar-lhe prejuízo, desta feita, podemos entender que, provavelmente, sua compreensão sobre texto literário como um todo significativo e coerente é comprometida, uma vez que o aluno não o perceberá como uma narrativa linear, haja vista que os fragmentos com os quais mantém contato apresentam apenas fatos isolados, partes específicas, questões determinadas.
Sobre isso, Soares (2006, p. 31) explica que:
quando se lança mão de um fragmento de texto da literatura infantil, muito frequentemente não se cuida de que o fragmento apresente, também ele, a textualidade, isto é, que apresente as características que fazem com que uma sequência de frases constitua, realmente, um texto.
Por isso, ressaltamos a necessidade de um certo cuidado ao se trabalhar com fragmentos nas aulas de Literatura. O professor não pode reduzir a leitura literária em sala de
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aula à leitura de fragmentos presentes nos livros didáticos, e, quando for utilizá-los como recursos didáticos, precisa compreender que eles se configuram como um texto, ou seja, precisam se constituir como um todo significativo, caracterizado pela linearidade, coerência, coesão e integração entre os elementos.
Diante desse contexto, “a presença do texto no contexto escolar é artificial: a situação de aula é coletiva, pressupõe e incentiva a leitura orientada. Mais ainda: visa a uma reação do leitor/aluno defragrada a partir de atividades cuja formulação parte de uma leitura prévia e alheia” (LAJOLO, 1985, p. 52). Conforme Zilberman (1988), isso ocorre porque o livro didático concebe o ensino de Literatura apoiado no tripé conceito de leitura-texto-exercício, dessa forma “o conceito de leitura e de literatura que a escola adota é de natureza pragmática, aquele só se justifica quando explicita uma finalidade – a de ser aplicado, investido, num efeito qualquer.” (ZILBERMAN, 1988, p. 111)
E o aluno, em constante contato com essa situação em que a prática de leitura literária não é priorizada, acaba não se identificando com essa prática, sendo submetido a uma abordagem que inibe o processo de construção sentidural do texto, uma vez que se pauta no estudo do sentido (dito)11 pretendido pelo autor ou pelo livro didático, na leitura e interpretação dirigidas, no estudo da estrutura do texto, na resolução de questionários para retirada de informações do texto, entre outras atividades, como já explicitado anteriormente.
Isso ocorre, muitas vezes, devido à crença de que:
Tudo o que chega à escola via livro didático [...] parece tornar-se inquestionável. Transforma-se numa verdade absoluta, e duvidar dela ou discuti-la costuma, em muitos casos, refletir-se negativamente na avaliação do aluno. Ao endossar as tais verdades absolutas, ao assumir-se como guardião delas, o professor corre o risco de contribuir para a alienação do processo educativo. E ao fazer do texto pretexto de qualquer forma de dogmatismo, está desfigurando o texto. (LAJOLO, 1985, p. 54)
Atrelam-se a esse uso que a maioria dos professores faz do livro didático, outros fatores, de ordem acadêmico-científica, como a formação acadêmica do docente marcada por uma prática tradicionalista de leitura, as concepções teóricas de leitor, texto literário, leitura literária, Literatura, sentido e sujeito que subjazem à prática desse professor, sua atualização ou não com relação às contribuições na área dos estudos literários e da Linguística, sua identificação ou não com a leitura literária, entre outros.
11 Utilizamos aqui a palavra “dito” por crermos que, mesmo quando os professores e os livros didáticos
direcionam a interpretação para um sentido pretensamente “único”, há uma intervenção da inscrição sócio- histórica, política e ideológica desses professores, do próprio livro didático e, às vezes, do próprio aluno “nesse sentido”.
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É importante destacar, ainda, que “os livros didáticos estão repletos de erros e enganos, frutos de uma ciência que se conserva no passado, sem curvar-se à dúvida e ao auto- questionamento” (PAULINO, 2006, p. 74), por isso, é fundamental que o professor adote, principalmente, livros literários para o trabalho com a leitura nas aulas de Literatura.
2.5 Considerações finais
Observamos neste capítulo que muitas vezes quando o professor opta por abordar a historiografia literária e escolhe este ou aquele livro didático para orientar seu trabalho em sala de aula, ele não se volta para as divergências teóricas existentes entre as concepções subjacentes ao ensino da literatura (CEREJA, 2004). A escolha do livro didático depende mais de critérios como seleção e tratamento dos conteúdos, acessibilidade do material ao aluno, adequação aos vestibulares, entre outros. O método, então, não é o foco de seu olhar enquanto professor, afinal, o material didático que ele adota serve-lhe como fio condutor das aulas, mostrando-lhe o caminho a ser seguido, independente das exigências particulares de seus alunos, de sua escola, de sua região.
Se o livro didático trabalha exclusivamente na perspectiva da historiografia literária, para muitos professores “tudo bem” desde que este material aborde o conteúdo curricular que ele precisa trabalhar e que ofereça atividades (com respostas para o professor!) e fragmentos de textos representantes de cada momento literário.
A partir da contextualização do ensino de literatura na Educação Básica, seguiremos para o capítulo em que efetuaremos as análises do corpus por meio do DGS. Nosso intuito é investigar como a Literatura e seu ensino são contemplados no corpus e quais são as concepções teórico-metodológicas que constituem os discursos da IES.
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