Overview

Ler sobre os estilos de aprendizagem nos fez pensar numa situação hipotética na qual conseguíssemos averiguar os estilos de aprendizagem de cada um dos nossos aprendizes para ajudá-los a tirar o melhor proveito de suas combinações únicas de características cognitivas, sensoriais e de personalidade.

Reid (1984, p. xiii), no entanto, alerta para o fato de que os instrumentos atualmente disponíveis para o levantamento dos estilos de aprendizagem carecem de um aperfeiçoamento que os tornem “instrumentos multidimensionais” de averiguação dos estilos e das várias combinações e tipologias possíveis. Esse instrumento de averiguação, que ainda não foi criado, possibilitaria ao professor e ao próprio aprendiz uma leitura holística, global, de sua combinação única de estilos. Dadas as limitações atuais, a autora alerta os professores para que sejam cautelosos e não utilizem os resultados dos questionários ou de qualquer outro instrumento de averiguação como a palavra final sobre os estilos de seus aprendizes.

Kinsella (op. cit., p. 187, 188) afirma que a maioria dos protocolos e questionários de investigação de estilos de aprendizagem são longos demais, ou complicados demais para serem utilizados na sala de aula de línguas. Ela sugere que a melhor estratégia é o professor criar e/ou adaptar instrumentos de averiguação dos estilos de aprendizagem que “falem a língua” dos seus aprendizes e facilitem a aplicação, a coleta de dados e sua tabulação e interpretação. A pesquisadora afirma que uma versão simplificada dos questionários de investigação poupa tempo até na tabulação dos dados e na divulgação dos resultados, porque os próprios participantes podem fazer isso por si mesmos e imediatamente reportar ao professor, que por sua vez pode divulgar os resultados no quadro e mostrar concretamente aos seus aprendizes a diversidade, as semelhanças e as diferenças que existem entre eles, sem fazer juízos de valor do tipo “esse estilo é melhor do que aquele”.

44 Esses questionamentos nos levaram a refletir sobre a adequação desses instrumentos para o nosso público-alvo. Após observarmos vários deles (REID, 1995, p. 196-238), constatamos que: a) alguns questionários são muito longos; b) há partes nos vários questionários que são reescritas de outros questionários; c) alguns dos questionários têm perguntas que não refletem a realidade de ensino com que lidamos nas nossas turmas; d) todos os questionários, por sua apresentação visual e modelos de questões, foram produzidos para aprendizes visuais e analíticos: não encontramos um único instrumento de averiguação que valorizasse, na forma de apresentação ou no modo de elaboração das questões, os aprendizes cinestésicos e/ou hápticos; e) não nos agradou o fato dos questionários apresentarem questões fechadas e situações propostas apenas pelo pesquisador. Acreditamos que seria mais produtivo obter exemplos dos próprios aprendizes e incentivá-los a falar sobre suas próprias dificuldades, para que eles socializassem suas experiências e aprendessem uns com os outros. A partir dessas constatações, optamos por produzir um MD especificamente para estimular a discussão entre os nossos aprendizes sobre os seus estilos de aprendizagem. Esse MD será apresentado e discutido no capítulo 3.

Uma questão importante levantada em vários momentos do trabalho de Futer (op. cit.) é a de que o estilo de aprendizagem do professor também precisa ser levado em conta. Afinal, suas próprias experiências como aprendiz de LE são o ponto de partida de sua preparação profissional e de sua visão de mundo como educador na área de línguas. Numa sala de aula com vinte aprendizes temos, na verdade, vinte e um estilos diferentes de aprendizagem, ainda que seja possível agrupar essas individualidades em tipologias de estilos.

Kinsella (op. cit., p. 173) oferece uma história interessante que ajuda na reflexão sobre como as diferenças entre o estilo de ensinar do professor e o estilo de aprender dos aprendizes pode gerar incompreensão e frustração e afetar o processo de ensino-apredizagem. Um professor que dedicadamente escreve correções e sugestões no texto ou no teste de um aprendiz pode descobrir, mais tarde, que todo esse esforço foi em vão. O aprendiz em questão, por apresentar o estilo auditivo de aprendizagem, se beneficiaria muito mais caso as correções fossem feitas oralmente numa conversa de três a cinco minutos com o professor – o mesmo tempo que esse professor levou para escrever todas as correções e comentários.

45 É claro que existe a questão prática de que nem todas as escolas alocam tempo para um atendimento individualizado do professor para seus aprendizes, e provavelmente seria difícil gerenciar a turma se o professor resolvesse fazer esse tipo de atendimento durante a aula, o que poderia levar os outros a fazerem uma leitura errônea de que estariam liberados para bater papo porque o professor “não está dando aula”.

Todo aprendiz, incluindo o professor, tem pontos fortes e fracos na maneira como aprende. O que muitas vezes é percebido como “a aprendizagem mais eficaz” é, de fato, a coincidência entre o estilo do aprendiz e o estilo privilegiado pelo professor e/ou pela instituição de ensino. Além disso, os estilos também não são estáveis e podem mudar com o tempo e as experiências práticas pelas quais os aprendizes passam ao longo de suas vidas.

É importante que o professor discuta com seus aprendizes alguns princípios que embasam os estudos sobre estilos de aprendizagem. Um desses princípios é o de que não existe uma fórmula certa, ou uma combinação perfeita de estilos. Outro é o de que a melhor forma de aprendermos sobre nosssos estilos é por meio da auto-observação. Além disso, professores e aprendizes precisam entender que não existem estilos “puros” e que é possível descobrirmos em nós mesmos estilos adormecidos. Isso deixa em aberto a possibilidade de encontrarmos em nós mesmos maneiras de aprendermos mais e melhor.

O ensino centrado no aprendiz é outra questão que emerge das discussões sobre os estilos de aprendizagem. Kinsella (op. cit., p. 171) tece críticas ao que ela chama de “a retórica da sala de aula centrada no aluno”. Para essa autora, a mudança de paradigma que tirou o professor da posição central na sala de aula de línguas para nela colocar o aprendiz apresenta uma contradição: nem todos os aprendizes conseguem ocupar esse centro, principalmente quando seu estilo preferencial de aprendizagem não está entre os estilos privilegiados em uma dada situação de ensino. O que ainda acontece, mesmo que de forma inconsciente, é que os aprendizes cujo estilo de aprendizagem adequam-se ao adotado pelo professor ou pela instituição de ensino são os únicos que estão realmente no centro. Aqueles com estilos não atendidos, ou nem sequer reconhecidos, ocupam a periferia no ambiente de ensino-aprendizagem.

46 Todas essas possibilidades podem ser levantadas e discutidas em momentos criados pelo professor para a troca de experiências entre os aprendizes, para que aprendam uns com os outros, valorizem os estilos dos colegas e percebam os ganhos que uma complementaridade de estilos pode trazer para todos quando, por exemplo, realizam um trabalho em grupo.

A convergência tecnológica atual facilita a estimulação de vários dos estilos de aprendizagem, com exceção para os estilos cinestésico e háptico. As TDICs expõem os aprendizes a experiências multissensoriais, combinando texto escrito e falado, imagens estáticas e em movimento, sonoplastia e efeitos especiais, com a possibilidade, ainda, de interatividade entre os usuários.

Esses insumos tecnológicos e mutltissensoriais podem ser mobilizados pelo professor e seus aprendizes em regime de complementaridade com os insumos mais tradicionais, como a página impressa de um jornal ou de um livro didático, a gravação em áudio de uma entrevista ou de uma música, ou o giz e o quadro utilizados nas aulas expositivas tradicionais.

São várias as combinações possíveis de estímulos e de estilos. Testá-las pode trazer benefícios futuros para o processo seguinte, de descoberta, conscientização e aperfeiçoamento das estratégias de aprendizagem. Além disso, é preciso resgatar a sensibilidade dos aprendizes para que percebam a riqueza existente nos vários insumos disponíveis e mostrar a eles que as novas tecnologias, em vez de serem predatórias, convivem com as antigas em regime de complementaridade.

Kinsella (op. cit., p. 175, 191) argumenta que conscientizar os aprendizes sobre seus estilos de aprendizagem pode baixar suas barreiras emocionais ou filtros afetivos, predispondo-os para aprender. Mobilizar conscientemente os estilos de aprendizagem pode fornecer a eles as ferramentas de que necessitam para reforçar seus pontos fortes, trabalhar seus pontos fracos e desenvolver um repertório mais amplo de estilos, aumentando sua auto-estima e motivação e diminuindo sentimentos de frustração e inadequação diante de uma dada situação de ensino- aprendizagem.

Ao final desse processo teremos, idealmente, aprendizes com uma atitude de responsabilidade e otimismo para com as possibilidades de superação de seus próprios desafios de aprendizagem de línguas. É o aprendiz ativo que, em oposição

47 ao aprendiz passivo, faz uso da conscientização que possui acerca de seus pontos fortes e suas limitações para lidar de forma eficaz com situações de aprendizagem que lhe são adversas.

Aprendizes empoderados, de acordo com Kinsella (op. cit.), são capazes de solicitar ao professor, de maneira informada, que adeque suas estratégias de ensino aos estilos de aprendizagem presentes na sala de aula, pois são capazes de relatar ao professor os modos como aprendem melhor. Um professor sensível às necessidades de seus aprendizes pode valer-se dessas informações para desenvolver estratégias e materiais de ensino que favoreçam a aprendizagem de todos os seus aprendizes.