De acordo com Almeida Filho (2002), há um interesse crescente de aprendizes e professores por um processo de ensino-aprendizagem no qual a língua estrangeira seja aprendida em contextos mais realistas do que até o momento foi encontrado em propostas metodológicas desenvolvidas dentro de uma abordagem estrutural ou gramatical. Assim, a experiência de aprendizagem de uma LE deve enfatizar uma comunicação organizada ao redor de temas e tópicos mais gerais, conteúdo multidisciplinar e projetos e tarefas que valorizem o significado e as situações de interação entre os aprendizes.
Segundo Savignon (2005), numa proposta de ensino comunicativo de línguas a competência comunicativa é o elemento fundamental a ser desenvolvido pelo aprendiz. Por competência comunicativa entende-se aqui a capacidade que o aprendiz demonstra, ao interagir socialmente na língua-alvo, de construir significados com outros aprendizes e falantes dessa língua.
29 grau de compreensão, do esforço e da quantidade de informação que o aprendiz consegue produzir em tarefas comunicativas não ensaiadas previamente, em oposição à habilidade de recitar diálogos ou de realizar provas de conhecimento sobre pontos gramaticais específicos.
O aprendiz desenvolve sua competência comunicativa ao participar de eventos comunicativos nos quais interage com outros aprendizes e/ou falantes da língua-alvo com o objetivo de expressar, interpretar e negociar significados. Ele deve ser auxiliado em seus esforços por um processo de ensino no qual o programa de curso, a metodologia, os materiais de ensino e a dinâmica de sala de aula o estimulem a ganhar desenvoltura e tomar a iniciativa de fazer perguntas, pedir e fornecer informações, fazer e solicitar esclarecimentos, engajando-se, de fato, nessas situações comunicativas.
Ao professor, cabe o papel de encorajar e estimular seus aprendizes a correrem riscos e evitarem falas previamente memorizadas. Também faz parte de seu trabalho identificar quais são as necessidades comunicativas desse aprendiz. As necessidades identificadas devem servir de base para uma elaboração curricular na qual o aprendiz aprenda de maneira indutiva, isto é, por descoberta, enquanto desempenha as tarefas propostas. A isso acrescentamos a necessidade de que o processo de avaliação seja contínuo e formativo, de modo a fornecer feedback ao aprendiz sobre o desenvolvimento de sua competência comunicativa enquanto está aprendendo, e não somente ao final de um período letivo.
Se seguirmos esses princípios da AC, o significado e o uso da língua terão predominância sobre a forma e deverão guiar tanto o planejamento das aulas como a escolha e a produção dos MDs. Os professores que ensinam com base nesses princípios devem oferecer aos seus aprendizes experiências comunicativas com foco na aprendizagem e não no ensino.
Se a produção de materiais didáticos passa a ser norteada pela Abordagem Comunicativa, o processo de ensino-aprendizagem presente nos MDs passa a ser tão importante quanto o conteúdo ensinado (BREEN, CANDLIN e WATERS, 1979), exigindo que os professores acompanhem como seus aprendizes desenvolvem e organizam seu próprio conhecimento e aprendem a aprender uma língua estrangeira.
30 processo de ensino-aprendizagem; 2) os diferentes caminhos que cada aprendiz pode percorrer para construir seu conhecimento; 3) a solução de problemas, respeitando a individualidade de estilos e estratégias de aprendizagem; 4) os produtos apresentados por cada aprendiz ao completar as tarefas propostas. O aprendiz deve aprender a expressar idéias através da língua e relacioná-las com seu conhecimento linguístico textual e de mundo, que também é expresso através da língua.
Ao abraçar uma proposta de ensino de línguas norteada pela AC, os professores devem mobilizar-se para utilizar, adaptar e/ou produzir materiais didáticos que promovam a comunicação e tenham como foco as necessidades específicas de seus aprendizes. Não se concebe, nessa proposta, turmas com aprendizes sem rosto, vistos como um grande grupo indiferenciado; ao contrário, eles são respeitados em suas individualidades.
Antes de encerrarmos essa apresentação e reflexão sobre a AC, gostaríamos de esclarecer uma questão frequentemente levantada sobre o papel da gramática e de seu ensino dentro dessa abordagem. Como explica Savignon (op. cit.), situações comunicativas não ocorrem na ausência da estrutura gramatical. Os participantes de uma situação comunicativa compartilham pressuposições de como a língua funciona e delas se utilizam para negociar significados.
O ensino gramatical que é evitado na AC é aquele que reduz a aprendizagem à prática mecânica, repetitiva e descontextualizada de estruturas, com foco na forma e sem preocupação com o significado. A autora afirma que a gramática é importante, desde que seja ensinada de forma a levar o aprendiz a relacioná-la com suas necessidades e experiências comunicativas.
Há uma mudança na hierarquia das prioridades: se no ensino estruturalista os pontos gramaticais precedem e controlam as atividades comunicativas, na AC a gramática é mobilizada de forma gradual, na medida das necessidades dos participantes engajados numa construção discursiva. Existe o entendimento, na AC, de que a incorporação da gramática ao uso da língua faz parte de um processo de amadurecimento do aprendiz, que passa por várias etapas de refinamento formal, mais conhecido por interlíngua, à medida que constrói, na interação com o outro, as situações comunicativas de que participa.
31 suas características morfossintáticas em nível frasal. Visto de forma mais ampla, o ensino da gramática deve incluir seus elementos discursivos, as estratégias comunicativas e as regras sociolinguísticas sobre o que é ou não apropriado dizer em um dado contexto comunicativo. Esse entendimento também é compartilhado pela metodologia de ensino de línguas baseado em tarefas, assunto de que trataremos a seguir.