Methods

Ao inciar seu relato sobre as origens do ensino de inglês para fins específicos, ou English for Specific Purposes (doravante, ESP), Hutchinson e Waters (2002, p. 6) esclarecem que essa modalidade de ensino é fruto não de um movimento planejado, mas de uma convergência de tendências que partiram de três fontes principais: 1) a globalização comercial e tecnológica; 2) as pesquisas13 linguísticas sobre o uso da língua em situações de comunicação; e 3) as mudanças na psicologia educacional, que colocaram o aprendiz no centro do processo de aprendizagem.

A globalização da economia, da ciência e da tecnologia após o final da Segunda Guerra Mundial, em 1945, gerou, segundo os autores, “uma demanda por uma língua internacional” (op. cit., p. 6). Gerou, também, uma demanda por mão de obra qualificada – “homens e mulheres de negócios, [...] mecânicos, [...] médicos, [...] estudantes”. Ramos (2005, p. 112) identifica como parte dessa mão de obra “[...] os imigrantes que trabalhavam para a reconstrução da Europa”. Todas essas pessoas, independentemente de suas culturas e línguas de origem, deveriam se comunicar numa língua comum, no caso, o inglês, caso quisessem ter acesso às oportunidades de emprego e qualificação profissional oferecidas pelo capital internacional.

Com o enriquecimento e a expansão comercial de países cuja língua materna é o inglês – principalmente os Estados Unidos e o Reino Unido –, essa língua tornou-se parceira das iniciativas comerciais globais. De acordo com Hutchinson e Waters (op. cit., p. 7), foi grande a pressão da economia internacional para que a língua inglesa se adequasse à lógica comercial de oferecer produtos que atendessem a demandas específicas, i.e., cursos com objetivos claramente definidos, além da exigência de oferecer uma boa relação custo-benefício.

A língua inglesa só conseguiu atender a essas pressões econômicas, no

13 _{Os autores citam, especificamente, o trabalho de Widowson (1978) sobre o uso da língua em}

situações de comunicação, e também mencionam os trabalhos de Swales (1971, 1985), Ewer e Latorre (1969) e Candlin, Bruton e Leather (1976).

25 entanto, porque na mesma época a Linguística passava por mudanças que a fizeram debruçar-se sobre os usos da língua em situações reais de comunicação. O contexto e a situação de produção passaram a ser considerados elementos de grande importância e levaram a um avanço nas investigações sobre as possibilidades de identificar situações específicas e elaborar programas de curso baseados nelas. Estavam lançadas as bases para o ESP e seus desdobramentos, como o Inglês para a Ciência e Tecnologia – English for Science and Technology (EST) – e o Inglês Comercial, que também atende pelo nome de Inglês para Negócios – Business English, ou English for Business and Economics (EBE) - (HUTCHINSON e WATERS, 2002, p. 7, 16).

O terceiro elemento formador do que entendemos hoje como inglês para fins específicos tem sua origem na psicologia educacional que, a partir da década de 1970, defende a centralidade do aprendiz e a importância de considerar suas predisposições (ou motivações) para a aprendizagem, seus interesses e necessidades, diferentes para cada aprendiz (op. cit., p. 8), que precisa ser visto como um indivíduo e não mais como membro de um grupo indistinto de aprendizes.

2.2.2 Características definidoras e características secundárias

Ramos (op. cit., p. 112-14) esclarece que o inglês para fins específicos é formado por um conjunto de características, algumas chamadas de definidoras (ou pressupostos) e outras chamadas de secundárias (ou opcionais). Com base em nosso entendimento das explicações dessa autora, entendemos que as características ditas definidoras dessa proposta de ensino são as seguintes:

 a aprendizagem centrada no aprendiz;

 o levantamento, ou análise, das necessidades do aprendiz como ponto de partida para a elaboração dos cursos;

 o esforço de compreensão da situação-alvo na qual o aprendiz está inserido e as implicações dessa inserção na forma como o aprendiz deve utilizar a língua-alvo;

 o design do curso focalizado na necessidade de o aprendiz cumprir tarefas específicas em contextos específicos;

26  a escolha de temas e conteúdos para o curso com base nas áreas de atuação

acadêmica ou profissional do aprendiz;

 a adequação da língua a ser ensinada em termos de léxico, gramática e discurso, em função das áreas de atuação do aprendiz;

 a visão de língua como um instrumento que permite ao aprendiz agir e comunicar-se eficazmente em uma situação específica.

Os pressupostos ou características definidoras explicitados acima foram construídos ao longo dos anos a partir de características chamadas de secundárias ou opcionais e que historicamente fizeram parte do ensino instrumental de línguas. Novamente partindo de nosso entendimento das explicações da autora, entendemos que são as seguintes as características consideradas secundárias ou opcionais:

 a idade dos aprendizes, com um público-alvo majoritariamente adulto;

 o perfil profissional, geralmente composto por cientistas, tecnólogos e trabalhadores do período pós-guerra, que precisavam qualificar-se para situações de trabalho;

 o conhecimento prévio, pois pressupunha-se que os aprendizes, por sua idade e escolaridade, já tivessem um mínimo de formação linguística que os habilitasse a um ensino instrumental voltado para seus interesses profisssionais específicos;

 a curta duração dos cursos, explicada em função da exigência de atender às necessidades urgentes de uso da língua em situações específicas;

 a autonomia do aprendiz, já como decorrência da curta duração dos cursos. Assim, a etapa de planejamento dos cursos passou a incorporar a idéia de que o aprendiz deveria aprender a aprender para que pudesse continuar a desenvolver-se como aprendiz da língua-alvo, mesmo após o término dos estudos formais;

 a ampliação do papel do professor, que passou a pesquisar, avaliar e produzir material didático;

 a mudança na relação professor-aprendiz em um contexto de colaboração, cooperação, parceria e co-responsabilidade na construção do processo de ensino-aprendizagem. A experiência profissional do professor de línguas passou a ser somada aos conhecimentos prévios e experiências profissional e de vida dos aprendizes adultos, que auxiliam o professor a contextualizar

27 as situações de aprendizagem e a direcionar o curso para o cumprimento dos seus objetivos.

De acordo com Fiorito (2005), há duas diferenças básicas entre os aprendizes de um curso regular e os de um curso de LE (inglês) para fins específicos: 1) as singularidades dos aprendizes em si, e como isso é levado em conta na elaboração da proposta do curso; e 2) os motivos pelos quais eles desejam ou precisam aprender LE (inglês). Os aprendizes de ELFE são geralmente adultos com algum conhecimento de inglês, que precisam concentrar seus esforços em um conteúdo ou habilidade específica para atenderem a exigências profissionais.

A título de exemplo, aprendizes brasileiros de um curso de Aviação que precisassem ser aprovados nos exames de proficiência linguística da FAA14 para obterem permissão de pilotar vôos comerciais internacionais se interessariam em frequentar um curso de inglês cujo conteúdo e atividades estivessem centralizadas no desenvolvimento da competência comunicativa necessária para atuarem profissionalmente. Eles dificilmente encontrariam em um curso regular de LE (inglês) uma proposta curricular ou materiais didáticos que atendessem a interesses tão específicos. No que se refere ao ensino de gramática, nosso hipotético curso de inglês para profissionais da aviação só focalizaria os elementos gramaticais e as estruturas linguísticas que fizessem parte do contexto e das situações de uso que estivessem integradas ao tema aviação.

Fiorito (2005) enfatiza que essa integração entre língua, conteúdo e contexto é altamente motivadora para os aprendizes, já que as situações comunicativas desenvolvidas em sala de aula reforçam os conteúdos e conhecimentos profissionais e vice-versa, isto é, a contextualização profissional faz com que esses aprendizes se sintam motivados a desenvolver sua competência comunicativa na língua-alvo. É também uma forma inteligente de o professor obter contribuições dos aprendizes, ao abrir espaço em sala de aula para que eles compartilhem suas experiências profissionais e de vida. Num curso regular de LE (inglês) eles provavelmente não teriam tantas oportunidades de conversar sobre suas atividades profissionais de forma tão contextualizada e integrada aos conteúdos desenvolvidos na sala de aula, porque dividiriam espaço e tempo de fala com colegas de sala advindos de áreas profissionais, com interesses de aprendizagem os mais diversos,

14 _{FAA = Federal Aviation Administration, o órgão que regula a aviação comercial nos EUA. Para mais}

28 o que é uma característica dos cursos regulares de LE.

Num ambiente de ensino de línguas para fins específicos, porém, o professor pode estabelecer uma relação de troca na qual tanto ele, quanto seus aprendizes, podem aprender uns com os outros a partir de suas áreas de especialidade. Ao compartilhar seus conhecimentos técnicos e profissionais, os aprendizes também auxiliam o professor na preparação de aulas e materiais didáticos que atendam às suas necessidades comunicativas, principalmente se esse compartilhamento for feito na língua-alvo, o que potencializa a aprendizagem.

Note-se, porém, que ao falarmos de necessidades do aprendiz não estamos dizendo que os cursos são elaborados a partir do que o aprendiz quer ou deseja aprender, mas, sim, do que ele precisa aprender para desempenhar papéis determinados em situações acadêmicas ou profissionais específicas. Trata-se, então, de um ensino que é centrado no aprendiz, mas não descuida de buscar informações sobre o que é exigido dele no ambiente de estudo ou de trabalho que originou a necessidade de ensino-aprendizagem da língua-alvo.

2.3 A escolha da Abordagem Comunicativa como elemento norteador do