Nunan (op. cit., p. 6-11) lembra que toda atividade realizada na sala de aula reflete, explícita ou implicitamente, crenças sobre a natureza da língua, o processo de aprendizagem e o ato de ensinar. O autor afirma não ter dúvidas de que o desenvolvimento da AC impactou profundamente o que se entende hoje por metodologia de ensino e elaboração curricular, e elevou o ensino de línguas baseado em tarefas (doravante, ELBT) a uma posição de destaque no cenário do ensino de línguas. Willis e Willis (op. cit., p. 11) reforçam essa idéia ao dizerem que as tarefas são uma extensão da AC. Nunan (op. cit., p. 10) afirma que o ELBT representa uma realização (ou materialização) da AC em duas instâncias, a do
design dos programas de ensino e a da metodologia de ensino.
De acordo com Ellis (2003, p. 21, 26, 27), o ELBT mantém uma relação muito estreita com a pesquisa em aquisição de segunda língua desde as décadas de 1960 e 1970 quando, por meio de tarefas que estimulavam a produção linguística dos aprendizes, os pesquisadores coletavam amostras de língua para descrever, documentar e analisar alguns aspectos (como a aprendizagem da língua ou da gramática) e testar hipóteses e teorias sobre a aquisição de uma L2. As tarefas tiveram um longo percurso desde a época em que eram instrumentos de coleta de dados até o estágio atual, em que se tornaram o próprio objeto de pesquisa e, no caso do ensino, a base sobre a qual programas inteiros de cursos de línguas são elaborados.
Da forma como são apresentadas pelos teóricos do ELBT, podemos dizer que as tarefas são uma das mais bem-sucedidas materialidades da AC e estabelecem com ela uma relação simbiótica. Essa proeminência das tarefas deve-se, em parte, à preocupação compartilhada com a AC em oferecer aos aprendizes oportunidades de
32 utilizar a língua em situações de comunicação nas quais a construção significativa do discurso é o elemento mais importante (ELLIS, op. cit., p. 28).
O que justifica optar pelo ELBT? Willis e Willis (2007, p. 11) oferecem duas razões principais: 1) promover atividades significativas na sala de aula e 2) aumentar o engajamento e o interesse dos aprendizes. Ellis (op. cit., p. 32) alega, como principal motivo, o fato de se tratar de um conceito facilmente compreensível tanto pelos professores quanto pelos aprendizes.
Nunan (op. cit., p. 15) , no entanto, lembra que professores e aprendizes geralmente têm visões diferentes sobre o que acontece na sala de aula de línguas. Não é raro, segundo o autor, que aprendizes que tenham anos de experiência aprendendo por meio de metodologias tradicionais tenham dificuldade, a princípio, para reconhecer uma tarefa como uma forma legítima de ensino-aprendizagem. Mesmo que haja coincidência entre suas experiências e as do professor com relação às metodologias de ensino em uso na sala de aula, não existe nenhuma garantia de que eles irão encarar uma atividade da forma como seu professor a encara ou gostaria que eles a encarassem. É possível, no entanto, engajá-los num trabalho de reflexão sobre seu próprio percurso de aprendizagem de línguas.
2.4.1 Definições15 para o conceito de tarefa
Vários pesquisadores16 oferecem suas definições para o conceito de tarefa.
Destacaremos três propostas mais recentes, começando por Ellis (op. cit.):
Uma tarefa é um plano de trabalho que requer dos aprendizes que processem a língua pragmaticamente para que cheguem a um resultado que possa ser avaliado em termos do grau de correção ou adequação com que um conteúdo proposicional foi veiculado. Para isso, ela requer deles que deem atenção principalmente ao significado e que façam uso de seus próprios recursos linguísticos, ainda que o design da tarefa possa predispô- los a escolher formas específicas. A intenção de uma tarefa é resultar num uso linguístico que mantenha semelhança direta ou indireta com o modo como a língua é usada no mundo real. Como outras atividades linguísticas, uma tarefa pode mobilizar habilidades produtivas ou receptivas, orais ou
15 As traduções foram feitas pelo pesquisador.
16 Entre outros, Long (1985), Richards, Platt, and Weber (1985), Crookes (1986), Prabhu (1987),
Breen (1989), Skehan (1996), Lee (2000), Bygate, Skehan, and Swain (2001). Para mais detalhes, ver Ellis (2003, p. 4).
33 escritas, assim como vários processos cognitivos (ELLIS, 2003, p. 16).17
Conforme Nunan (1989), as tarefas são atividades em sala de aula que envolvem os aprendizes na compreensão, manipulação, produção e interação na língua alvo e direcionam a atenção dos aprendizes para os significados e não para as estruturas lingüísticas. Como é um termo utilizado além da área de ensino de línguas, Nunan (2004) especifica o que ele chama de tarefa pedagógica:
[...] uma tarefa pedagógica é uma parte do trabalho de sala de aula que envolve os aprendizes na compreensão, manipulação, produção ou interação na língua-alvo, ao mesmo tempo em que sua atenção está voltada para mobilizar seus conhecimentos gramaticais com vias a expressar significados, e na qual a intenção é veicular significados em vez de manipular a forma. A tarefa deve, também, ter um senso de completude, sendo capaz de configurar-se como um ato comunicativo por si só e por suas próprias características, com um começo, um meio e um fim. (NUNAN, 2004, p. 4)18.
Bygate, Skehan e Swain (2001) concebem a tarefa como uma atividade contextualizada que requer dos aprendizes o uso da língua, com ênfase no significado e com uma conexão com o mundo real, a fim de alcançar um objetivo.
Os elementos mais frequentemente compartilhados entre as várias definições para o termo tarefa na metodologia do ELBT são: 1) a idéia de um plano de trabalho que leva a uma ação; 2) o resultado como o principal componente a ser avaliado; 3) o ato comunicativo como meio para atingir o resultado proposto; 4) o foco no uso e no significado, deixando em segundo plano a precisão da forma linguística; 5) a mobilização de processos cognitivos e recursos linguísticos; 6) a busca pela proximidade com situações e processos do mundo real. Ellis (op. cit., p. 9, 10) lista
17
“A task is a workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their own linguistic resources, although the design of the task may predispose them to choose particular forms. A task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way language is used in the real world. Like other language activities, a task can engage productive or receptive, and oral or written skills, and also various cognitive processes”.
18
“[...] a pedagogical task is a piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than to manipulate form. The task should also have a sense of completeness, being able to stand alone as a communicative act in its own right with a beginning, a middle and an end”.
34 seis critérios que, juntos, identificam uma tarefa:
1. É um plano de trabalho para a atividade de aprendizagem;
2. Tem no significado (e não nas formas linguísticas) seu foco principal, pois oferece ao aprendiz liberdade de escolha quanto aos recursos linguísticos e não-linguísticos que poderá utilizar para atingir o resultado esperado;
3. Envolve processos de uso da língua que ocorrem no mundo real, como situações nas quais lidamos com mal-entendidos, ou elaboramos e respondemos perguntas;
4. Envolve qualquer uma das quatro habilidades linguísticas, de forma dialógica ou monológica;
5. Mobiliza processos cognitivos (seleção, classificação, ordenamento, análise e avaliação de informações) para o objetivo de executar a tarefa;
6. Tem um resultado comunicativo claramente definido.
Ellis (op. cit., p. 3) usa o termo atividade para referir-se tanto às tarefas, quanto aos exercícios. Ele explica que ambos estão voltados para o mesmo fim, isto é, auxiliar o aprendiz a aprender a L-alvo, e defende o uso de ambos para uma melhor aprendizagem, enxergando neles uma complementaridade.
Sentimos, no entanto, a necessidade de diferenciarmos tarefa de exercício. Segundo o mesmo autor, a diferença está nos meios utilizados: enquanto as tarefas concentram-se no uso da língua enfatizando o significado, os exercícios concentram-se no uso da língua enfatizando a forma. As tarefas dão aos aprendizes liberdade de escolha lexical e gramatical, enquanto os exercícios restringem os elementos léxico-gramaticais que devem ser trabalhados e avaliados. Os exercícios não têm, a princípio, nenhuma obrigação de aproximar-se do contexto de uso encontrado em situações e processos do mundo real, como é o caso das tarefas.
Se comparamos o conceito de tarefas no ELBT com os princípios da AC (ver 2.3), entendemos que as tarefas, ao contrário dos exercícios, devem possibilitar ao aprendiz negociar e construir significados na interação com outros aprendizes e falantes da língua-alvo, para que ele consiga realizar atividades semelhantes no mundo real.
Willis e Willis (op. cit., p. 13) valem-se de seis perguntas orientadoras para poderem afirmar se estão ou não diante de uma tarefa. É preciso que a resposta seja “sim” para todos os questionamentos apresentados. Quanto mais forte for a
35 resposta afirmativa, mais a atividade em questão reflete as características de uma tarefa:
1. A atividade captura o interesse dos aprendizes? 2. O foco está prioritariamente no significado? 3. Há um resultado esperado?
4. O sucesso é julgado em função do resultado? 5. Completar a atividade é uma prioridade?
6. A atividade relaciona-se com questões do mundo real?19
2.4.2 Princípios norteadores do ensino por tarefas
A aprendizagem experimental, também conhecida como aprender fazendo, é, na opinião de Nunan (op. cit., p. 12, 13), um dos pilares do ensino com base em tarefas. Assim, as experiências pessoais dos aprendizes são o ponto de partida para suas experiências de aprendizagem. Esse princípio se opõe, obviamente, ao da transmissão do conhecimento, que é típico de sistemas de ensino que veem o aprendiz como uma tabula rasa exercendo o papel passivo de receptor de informações. Ellis (op. cit., p. 24) aponta para estudos recentes em ELBT que são norteados pelas teorias de Vygotsky20 sobre a construção social da língua e a
capacidade dos aprendizes de reformular os objetivos de qualquer atividade para que atendam aos seus próprios objetivos.
O ensino-aprendizagem centrado no aprendiz também está na base do ELBT e conjuga-se com uma preocupação em construir um currículo que contenha informações sobre os aprendizes, de preferência fornecidas pelos próprios, num processo colaborativo com seus professores. Parte dessas informações sobre os aprendizes são fornecidas pelos estudos sobre estilos, estratégias e autonomia na aprendizagem, os quais serviram de base para a consolidação desse princípio de centralidade do aprendiz (NUNAN, op. cit., p. 14, 15). Os estilos de aprendizagem são o tópico que apresentaremos e discutiremos a seguir.
19
1) Does the activity engage learners‟ interest? 2) Is there a primary focus on meaning? 3) Is there an outcome? 4) Is sucesse judged in terms of outcome? 5) Is completion a priority? 6) Does the activity relate to real world activities?
20 Na bibliografia disponível no final de seu livro, Ellis faz referência à coletânea organizada por
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