5. Analyse
5.2 Identifisering – distansering
5.2.6 Oppsummerende perspektiver på elevenes tekster
A revisão da literatura sobre permanência, evasão e retenção de alunos apresenta diversos autores, a maioria americanos, nos quais Vincent Tinto predomina, inclusive demonstrando a evolução do seu próprio modelo criado em 1975. Destes, levantaram-se 19 modelos, que estão apresentados no Quadro 10 e destacados por dimensão e componentes no Quadro 14. A maioria dos modelos teórico-empíricos aqui descrito são oriundos da educação superior e do ensino médio, incluindo a formação tecnológica, mas todos advindos da educação presencial, sendo que boa parte deles tem como elemento motivador a questão da inadimplência financeira de alunos de instituições privadas americanas.
A proposta de utilização desses modelos oriundos de uma cultura distinta da brasileira e sua aplicação na educação pública e gratuita em uma IES pública estadual requer as devidas adequações contextuais, socioeconômicas e culturais. Nesse sentido, a análise de resultados e a discussão da presente pesquisa foi feita considerando tais adequações.
Conforme exposto no Quadro 15, todas as dimensões estão representadas de alguma forma pelos modelos encontrados na literatura, mas nem todos os componentes estão
atendidos, assim pode-se verificar que os modelos, em sua maioria de origem na modalidade presencial, não são oriundos da educação a distância, o que justifica o fato de não estarem atendidos os componentes ou categorias denominados como Aspectos contextuais e muito menos o Uso das TICs, ambos característicos, nesse estudo, da modalidade a distância, com ênfase maior para o segundo.
Dos 19 modelos levantados, 14 foram os mais citados quando analisados em relação aos componentes e categorias do estudo, destacando-se em ordem de importância os seguintes: Tinto (1975, 1993, 1997), Rovai (2003), Nora, Barlow e Crisp (2005), Waidman (1989), Bean e Metzner (1985), Pascarella (1980) e Cabrera, Castañeda e Nora (1992).
DIMENSÃO COMPONENTE AUTOREA(ANOS)
Perfil do aluno Atributos individuais Tinto (1975, 1993, 1997) Astin (1984) Bean e Metzner (1985 Rovai (2003) Waidman (1989
Aspectos contextuais (não foram identificados autores)
Trabalho e estágio Bean e Metzner (1985)
Waidman (1989)
Rovai (2003)
Braxton, Hirstchy e McClendon (2004)
Nora, Barlow e Crisp (2005)
Contexto familiar Pascarella (1980)
Bean e Metzner (1985) Waidman (1989) Tinto (1975, 1993, 1997) Spady (1970) Ethington (1990) Rovai (2003)
Braxton, Hirstchy e McClendon (2004)
Nora, Barlow e Crisp (2005)
Escolaridade anterior Pascarella (1980)
Nora, Barlow e Crisp (2005)
Tinto (1975, 1993, 1997)
Estar-em-rede Uso das TIC (não foram identificados autores)
Interação docente Pascarella (1980)
Astin (1984)
Bean e Metzner (1985)
Nora, Barlow e Crisp (2005)
Waidman (1989)
Spady (1970)
Rovai (2003)
Tinto (1975, 1993, 1997)
Cabrera, Castañeda e Nora (1992)
Interação discente Spady (1970)
Bean (1980)
Astin (1984)
Bean e Metzner (1985)
Waidman (1989)
Nora, Barlow e Crisp (2005) Rovai (2003) Tinto (1975, 1993, 1997) Condições de permanência Compromisso pessoal
Cabrera, Castañeda e Nora (1992) Bean (1980) Pascarella (1980) Bean e Metzner (1985) Waidman (1989) Ethington (1990) Rovai (2003)
Nora, Barlow e Crisp (2005) Tinto (1975, 1993, 1997, 2003) MacKinnon-Slanley (1994) Tinto e Prusser (2006)
Integração acadêmica Spady (1970)
Bean (1980) Pascarella (1980) Ethington (1990)
Cabrera, Castañeda e Nora (1992) Rovai (2003)
Braxton, Hirstchy e McClendon (2004) Nora, Barlow e Crisp (2005)
Tinto (1975, 1993, 1997) MacKinnon-Slanley (1994)
Compromisso institucional Spady (1970)
Pascarella (1980) Waidman (1989) Rovai (2003)
Cabrera, Castañeda e Nora (1992) Braxton, Hirstchy e McClendon (2004) Nora, Barlow e Crisp (2005)
Tinto e Pusser (2006) Tinto (1975, 1993, 1997)
Quadro 15 - Modelos de evasão, retenção e permanência, segundo as dimensões e componentes de estudo
O Quadro 16 destaca as variáveis de estudo atribuídas a cada componente, comparadas às semelhantes ou de mesma categoria das variáveis extraídas dos modelos teórico-empíricos adotados e presentes na literatura. Com esse arcabouço de estudo será possível, entre outras coisas, confrontar os resultados auferidos pelos questionários e pelas entrevistas, e em uma análise mulmétodos compará-los com dados documentais e outros dados secundários. Conforme esclarecido anteriormente, os componentes Aspectos contextuais (Polo/cidade de origem, Meio de transporte, Tempo de deslocamento ao polo, Residência atual e Origem edital) e Uso das TICs (Uso das comunicações do AVA, Troca de e-mails com colegas, Uso das redes sociais com colegas e Redes sociais on-line utilizadas) não foram incluídos no referido quadro por não estarem presentes nos modelos revisados na literatura sobre a evasão/retenção/permanência.
COMPONENTE
VARIÁVEIS DO ESTUDO
VARIÁVEIS DOS MODELOS AUTOR(ANO) Atributos individuais Cor ou etnia Estado civil Sexo Faixa etária Origem da matricula Atributos individuais Características do estudante (idade, sexo e raça)
Experiência e variáveis de definição (idade, etnia e sexo) Características dos estudantes (idade, etnia e gênero
Características dos estudantes
Tinto (1993 e 1997) Astin (1984) Bean e Metzner (1985) Rovai (2003) Waidman (1989) Aspectos contextuais Polo/cidade de origem Meio de transporte Tempo de deslocamento ao polo Residência atual Origem edital Trabalho e estágio
Carga horaria de trabalho Apoio ou dificuldades da empresa
Tempo de trabalho anterior Trabalho durante o curso Área de trabalho compatível ao curso
Trabalho versus estudo Disciplinas ajudam no trabalho
Horas de trabalho como variável ambiental
Empregadores como grupo de referencia não universitário Horas de trabalho Trabalho Responsabilidades profissionais Bean e Metzner (1985) Waidman (1989) Rovai (2003) Braxton, Hirstchy e McClendon (2004) Nora, Barlow e Crisp (2005)
Contexto familiar Problema de saúde grave na família Escolaridade do pai Escolaridade da mãe Ocupação do pai Ocupação da mãe Ocupação do aluno Número de pessoas na família Mudança de residência e trabalho
Renda mensal familiar Participação na renda familiar
Contexto familiar
Experiência familiar das características da experiência do estudante
Responsabilidades com a família, uma das variáveis ambientais Pais, como grupo de referencia, e relações pais/filhos, como socialização familiar
Contexto familiar Contexto familiar
Responsabilidade familiar Família como ambiente externo Responsabilidades familiares, como fatores de demandas ambientais Tinto (1993 e 1997) Pascarella (1980) Bean e Metzner (1985) Waidman (1989) Spady (1970) Ethington (1990) Rovai (2003) Braxton, Hirstchy e McClendon (2004) Nora, Barlow e Crisp (2005)
Escolaridade anterior
Desistência de algum curso Duração do ensino médio Ano de conclusão do ensino médio
Escola de ensino fundamental
Cursinho pré-vestibular Seletivos para universidades Curso do ensino médio
Escolaridade anterior Escolaridade secundária
Ensino médio como habilidades pré-universitárias
Tinto (1993 e 1997) Pascarella (1980) Nora, Barlow e Crisp (2005)
Uso da TIC Uso das comunicações do AVA
Troca de e-mails com colegas
Uso das redes sociais com colegas
Redes sociais online .
utilizadas
Interação docente Incentivo dos tutores e professores
Relações sociais e interpessoais com colegas e tutores e professores i Relacionamento pessoal e acadêmico com os tutores e professores
Presença dos tutores e professores nos momentos necessários
Contato informal com professores
Professores
Contato com professores como variáveis de integração social Informações formais e informais com professores
Integração social e acadêmica Integração social
Integração social
Integração social e interação com professores
Integração social
Pascarella (1980) Astin (1984)
Bean e Metzner (1985) Nora, Barlow e Crisp (2005) Waidman (1989) Spady (1970) Rovai (2003) Tinto (1993 e 1997) Cabrera, Castañeda e Nora (1992)
Interação discente Formação de grupos de estudos Necessidade de formar grupos de estudo Comunicações virtuais
substituindo o
relacionamento pessoal Manutenção das relações sociais e interpessoais
Integração social
Integração social e interação com grupos de colegas
Encorajamento por amigos Colegas
Amizade com ex-colegas, da variável de integração social Interações interpessoais
Integração social e
encorajamento de pessoas próximas
Colegas e interações com colegas Relações interpessoais Spady (1970) Tinto (1993 e 1997) Bean (1980) Astin (1984) Bean e Metzner (1985) Waidman (1989) Cabrera, Castañeda e Nora (1992)
Nora, Barlow e Crisp (2005) Rovai (2003) Compromisso pessoal Escolha do curso Percepção de haver permanecido e concluído o curso
Razões que levaram a concluir o curso
Compromisso com o objetivo Intenção de persistir
Aspirações educacionais e de carreira, atitudes, aspirações, personalidade, orientações, objetivos, valores e interesse Compromisso com o objetivo e convicção de formação e emprego
Atitude, valores, aspirações e escolha de uma profissão
Valores, expectativas de êxito e nível de aspiração
Autoestima, comprometimento e compromisso pessoal
Autoestima, autonomia e obtenção de titulação
Intenções e compromisso com o objetivo
Consciência das oportunidades e dificuldades
Envolvimento, atitudes, valores e conhecimento e sucesso Cabrera, Castañeda e Nora (1992) Bean (1980) Pascarella (1980) Bean e Metzner (1985) Waidman (1989) Ethington (1990) Rovai (2003)
Nora, Barlow e Crisp (2005) Tinto (1993, 1997 e 2003) MAcKinnon-Slaney (1994) Tinto e Prusser (2006) Integração acadêmica Posse de computador durante o curso Conhecimentos de informática
O que saber/ter o aluno para se dar bem no curso
Havia feito outro curso de
Desempenho nas notas Desempenho em notas Desempenho acadêmico Percepção da dificuldade do estudo Desempenho de notas Desempenho acadêmico, Spady (1970) Bean (1980) Pascarella (1980) Ethington (1990) Cabrera, Castañeda e Nora (1992) Rovai (2003)
graduação
Havia feito outro curso a distância
Estava fazendo
paralelamente outra graduação
Uso dos laboratórios de informática
Uso regular da biblioteca As tecnologias disponíveis ajudaram no aprendizado
Dificuldades em
acompanhar alguma disciplina
O que deveria melhorar no curso
Como superou as
dificuldades e problemas acadêmicos
Percepção que o cursos seria mais fácil
Reprovação em alguma disciplina conhecimento de computadores, conhecimento de informática, interação baseada no computador, integração acadêmica Integração acadêmica
Desempenho acadêmico, média de notas, aprendizagens colaborativas fora de aula e percepção de pré-conceitos e discriminações Integração acadêmica Competência educacional Braxton, Hirstchy e McClendon (2004) Nora, Barlow e Crisp (2005) Tinto (1993 e 1997) MAcKinnon-Slaney (1994) Compromisso institucional
A opção pela instituição Faria outro curso ou aconselharia a fazer, a distância ou na IES
Como se deu sua relação com a IES
Compromisso com a instituição Expectativas quanto a IES, imagem institucional e satisfação com a universidade
Qualidade institucional
Compromisso institucional e identificação com a escola Compromisso com a instituição Compromisso inicial e subsequente com a instituição Compromisso com a instituição por meio do sentimento de fazer parte e da experiência válida Compromisso com a instituição Compromisso coma a instituição
Spady (1970) Pascarella (1980) Waidman (1989) Rovai (2003) Cabrera, Castañeda e Nora (1992) Braxton, Hirstchy e McClendon (2004) Nora, Barlow e Crisp (2005)
Tinto e Prusser (2006) Tinto (1993 e 1997) Quadro 16 - Comparação entre as variáveis de estudo e as variáveis dos Modelos de evasão, retenção e permanência.
Estudos nacionais e internacionais têm se utilizados dos modelos para pesquisas na modalidade da educação a distância, como é também a proposta desta pesquisa, mas não foram identificados na literatura estudos sobre a permanência de alunos no ensino superior, comparando as modalidades presencial e a distância, como é o propósito desta investigação. A grande maioria dos estudos, tanto em uma quanto em outra modalidade, se prende quase sempre a investigar a evasão e, em alguns poucos casos, a permanência.
Dessa forma, o propósito dessa tese ao investigar essas diferenças entre as duas modalidades, mas sob o enfoque da permanência, apresenta caráter inovador considerando a literatura da área. Conforme descrito, não se encontrou em outros estudos esse olhar positivo sobre o sucesso dos estudantes que alcançaram a diplomação ao final do curso, razão pela
qual esse estudo se vale da concepção da Psicologia Positiva tanto para a concepção do modelo como para a análise dos resultados derivados da coleta de dados.
Avalia-se, portanto, como relevante a realização de estudos adicionais orientados para essas perspectivas e que sejam capazes de contribuir para uma maior compreensão do fenômeno da permanência de alunos do ensino superior de um mesmo curso, em uma instituição que se utiliza das duas modalidades, e até mesmo distinguir alguns aspectos da gestão acadêmica de cada modalidade.
Fundamentando-se nessas considerações, o presente trabalho tem como objetivo geral avaliar se a integração social influenciou positivamente a formação de uma “comunidade acadêmica” de alunos nos dois cursos de Administração, como decorrência da gestão do processo de ensino-aprendizagem, intermediado por redes sociais conectadas ou não a comunidades virtuais, permitindo o desenvolvimento da permanência dos alunos até sua diplomação. Para a consecução desse propósito foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:
1. Categorizar os procedimentos de gestão acadêmica dos cursos, segundo as teorias educacionais coerentes às duas modalidades;
2. Identificar critérios psicossociais nas relações educacionais dos cursos; 3. Identificar os fatores que estimularam a permanência dos alunos nos cursos; 4. Analisar as interações sociais decorrentes da utilização de redes sociais mediadas ou não pelas Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs.
Considerando, por fim, a natureza do enfoque qualitativo de análise do fenômeno, optou-se pela não formulação de hipóteses e apresentando-se, a seguir, o modelo de pesquisa adotado para este estudo.