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A evasão escolar no ensino superior é um fenômeno complexo e, portanto, não pode ser analisado fora de um contexto histórico mais amplo, pois é reflexo da realidade de níveis anteriores de ensino, influenciando de diversas maneiras para o abandono de um curso superior. A avaliação institucional permeia todos esses processos e pode auxiliar na identificação dos sinais da evasão, reduzindo-a ou mesmo evitando- a (BAGGI; LOPES, 2010).

Baggi e Lopes (2010) expressam bem a complexidade do aspecto mais nocivo da evasão, às vezes confundida com exclusão e até mesmo por mobilidade, conforme explica Ristoff (1999, p. 125):

Parcela significativa do que chamamos evasão, no entanto, não é exclusão mas mobilidade, não é fuga, mas busca, não é desperdício mas investimento, não é fracasso – nem do aluno nem do professor, nem do curso ou da instituição – mas tentativa de buscar o sucesso ou a felicidade, aproveitando as revelações que o processo natural do crescimento dos indivíduos faz sobre suas reais potencialidades. Essa busca de sucesso e felicidade condiz com o enfoque da Psicologia Positiva, segundo Seligman (2011), também abordado neste estudo, quando se vê a permanência e posterior diplomação como um fator que permite a entrada dos profissionais no mercado de trabalho e, por conseguinte, sua plena satisfação pessoal. De acordo com Seligman (2011, p. 91), citando suas pesquisas, se for perguntado - O que a escola ensina? – a maioria

responderia que: realização, capacidade de raciocínio, sucesso, conformidade, alfabetização, matemática, trabalho, avaliação, disciplina, em resumo, a escola ensina a ter êxito no trabalho. Ainda segundo Ristoff (1999), a evasão na universidade brasileira se deve a duas crises do setor educacional: uma quanto ao modelo e outra gerencial, daí a importância que tem orientado o tema e a necessidade de aclarar as diversas óticas das visões do que seja a evasão.

Para Moehlecke (2007) os estudos sobre evasão no Brasil estão mais desenvolvidos para a educação básica e os poucos voltados para a educação superior ressaltam a descrição do processo e as características dos alunos de determinada instituição, não analisando as causas da permanência, nem construindo modelos teóricos. A evasão no ensino superior é diferente de uma faculdade particular e de determinados cursos, e pode estar ligada a diferentes motivações. Motivações de caráter individual e institucional (influências direta das IES para com a evasão), que podem estar associadas e potencializadas.

Para melhor entendimento do fenômeno da evasão faz-se necessário apresentar as diversas formas de definir evasão, a nível nacional, aceitas pelos mais variados autores apresentados no quadro abaixo a partir do estudo de Vargas (2007) sobre definição de evasão e amplitude de conceito (Quadro 12).

Autor Definição

Biazus (2004) A evasão é a saída do aluno da universidade ou de um de seus cursos, definitiva ou temporariamente, por qualquer motivo, exceto a diplomação. Bueno (1993) Evasão - a uma postura ativa do aluno que decide desligar-se por sua

própria responsabilidade.

Exclusão - implica a admissão de uma responsabilidade da escola e de tudo que a cerca por não ter mecanismos de aproveitamento e direcionamento do jovem que se apresenta para uma formação profissionalizante.

Costa (1991) Evasão definitiva: quando o aluno é afastado da IES por abandono (caso em que não houve rematrícula nem trancamento nos prazos previstos, ou em que não se requereu a readmissão ou a renovação do trancamento), desistência definitiva (mediante pedido formal do discente a IES) ou transferência para outra IES (desligamento, mediante pedido formal do aluno, visando a ingressar em outra IES).

Evasão temporária: quando há a interrupção temporária do curso, considerando todo tipo de trancamento (voluntário ou ex-officio).

Evasão de curso: transferência interna, ou seja, a passagem de um curso para outro dentro da mesma IES.

Maia e Meirelles (2005) Evasão consiste em alunos que não completam cursos ou programas de estudo, podendo ser considerada como evasão aqueles alunos que se matriculam e desistem antes mesmo de iniciar o curso.

MEC (1994) Evasão do sistema educacional: em que o discente abandona o ensino superior.

Evasão da IES: em que o estudante desvincula-se da IES a qual está matriculado.

desistência, transferência, trancamento ou exclusão por norma institucional.

Pacheco (2007) A evasão definitiva é a saída definitiva da universidade, ou seja, é aquela pela qual o estudante se afasta da instituição, por abandono, desistência definitiva do curso ou transferência para outra universidade.

Pereira (1995) Quando o aluno deixa o Curso ou a Área, mas permanece na Universidade, surge um quinto tipo de evasão, que é denominada flutuação ou mobilidade. Se essa migração ocorreu dentro de uma mesma Área, trata-se de evasão do curso, mas não da Área. Caso o aluno tenha migrado para um curso de outra Área, estará caracterizada a evasão do Curso e também a evasão da Área.

Rossi (2008) A desistência de alunos que iniciaram efetivamente os estudos, ou seja, que chegaram a utilizar algumas estratégias de aprendizagem antes de abandonarem a graduação.

Teles (1995) Toda e qualquer forma de saída do Curso, à exceção da graduação, sendo incluídas como forma de evasão a mudança de curso, abandono, transferência, desistência, falecimento, decurso do tempo máximo, reprovações, vagas canceladas por irregularidade de documentação e em concurso vestibular.

Utiyama e Borba (2003) Evasão é entendida como a saída definitiva do aluno de seu curso de origem, sem concluí-lo.

Quadro 12 – Definições e conceitos de evasão

Para fins deste estudo, evasão será entendida pela definição do MEC (1994), e a partir dela entende-se permanência como a ação contrária à evasão e que leva à diplomação, e retenção como continuidade do vínculo entre aluno-instituição (ou curso), mas com prazos extrapolados para integralização curricular (MEC, 1997).

Entendidas as definições de permanência, retenção e evasão, estudos empíricos são apresentados para discussão da contribuição desses elementos à gestão acadêmica.

Autores internacionais apontam que as taxas de evasão dos cursos a distância são em geral maiores que os cursos presenciais e que a permanência em cursos a distância é de 10% a 20% menor que o curso presencial (CARR, 2000; ANGELINO, WILLIAMS, NATIVIG, 2007). As taxas de evasão variam entre 20% e 60%, o que denota um diferencial entre os alunos presenciais e a distância, sendo que estes necessitam de maiores habilidade de aprendizagem do que os primeiros (LEVY, 2007; HOLDER, 2007; YUKSELTURK; INAN, 2006).

Estudos também revelam que a evasão depende da área de conhecimento do curso. Cursos de Contabilidade, Economia, Computação, Marketing e Administração apresentam índices semelhantes, enquanto que cursos de Estatística e Finanças tiveram índices de evasão maiores (TERRY, 2001).

Santos e Oliveira Neto (2009, p. 4) entendem que as razões da evasão não só afetem diretamente os alunos, mas indiretamente as instituições de ensino e os órgãos que as

financiam,   assim   como   a   própria   sociedade   (mercado   de   trabalho).   Para   eles   “a   evasão   é   tratada  como  a  desistência  definitiva  do  estudante  em  qualquer  etapa  do  curso”.

Tresman (2002) encontrou em uma pesquisa na Open University que as causas da evasão estariam relacionadas ao valor pago pelo curso, incerteza quanto ao cumprimento das atividades do cursos, alterações na vida pessoal, além da dificuldade de escolha entre múltiplas opções.

Segundo Shannon e Bylsma (2006) as causas de evasão relacionadas às instituições de ensino e aos estudantes são: questão socioeconômica, realização acadêmica insuficiente, cursos com poucos encontros presenciais, diversas disciplinas com reprovações, doenças na família, baixa autoestima, falta de um currículo relevante, estratégias instrucionais passivas, uso inadequado da tecnologia e desrespeito aos estilos de aprendizagem dos estudantes.

Para Xenos, Pierrakeas e Pintelas (2002), a evasão dos alunos está condicionada a três fatores: fatores internos da percepção do aluno, fatores relacionados ao curso e aos tutores e fatores relativos a características demográficas dos alunos. Eles identificaram em estudo sobre evasão que a faixa etária dos alunos evadidos está compreendida entre 29 a 35 anos.

Por outro lado, para York e Longden (2004) estes fatores incluem quatro categorias: fatores relacionados aos alunos, fatores relacionados aos cursos, fatores relacionados aos tutores e fatores sócio-demográficos. As pesquisas sobre evasão utilizam tanto a abordagem qualitativa quanto a quantitativa, ambas abordagens utilizadas neste estudo.

Workman e Sternard (1996) enumeram cinco necessidades inerentes aos alunos de EaD: consistência e clareza dos objetivos e procedimentos curriculares, automotivação, identificação com os colegas e com a instituição, integração social e infra estrutura e suporte institucional.

Kember (1995) atribui quatro constructos chaves: integração social, integração acadêmica, atribuições externas e incompatibilidade acadêmica.

Stratton,  O’toole e Wetzel (2008), concluíram em seu estudo que tanto homens quanto mulheres casados tendem a evadir mais que os solteiros.

Rovai (2001) e Yukselturk e Inan (2006) e Montmarquett, Smontmarquette e Houle (2001) e Arulampalam, Naylor e Smith (2005) concluíram em seus estudos empíricos que os alunos do sexo feminino tem mais chances de permanência do que o masculino.

Rovai (2003) afirma que as maiores taxas de evasão ocorrem no primeiro ano de vida acadêmica do aluno.

Xenos, Pierrakeas e Pintelas (2002) apontaram em seus estudos que os principais motivos para a evasão relatados pelos alunos são aqueles relacionados ao emprego, acadêmicas, familiares, de saúde e razões pessoais.

Holder (2007) e Doherty (2006) afirmam a partir de estudos empíricos que a falta de planejamento de estudos por partes dos alunos é a principal causa de evasão.

Cislaghi (2008) cita que alguns países despontaram nos estudos sobre evasão, como os EUA, Canadá, Inglaterra, Espanha e Austrália. No Brasil, depois de uma revisão de literatura com autores brasileiros, ele levantou as principais causas da evasão agrupadas segundo categorias:

Desempenho acadêmico:

dificuldade para acompanhar o curso; desempenho insatisfatório;

carga elevada de aulas, conteúdos e trabalhos; clima de pressão;

repetência;

baixa frequência às aulas. Didático-pedagógica:

deficiência didática dos docentes; deficiência na educação básica; critérios de avaliação impróprios; deficiência pedagógica dos docentes;

falta de associação entre teoria e prática nas disciplinas; falta de motivação dos docentes;

falta de respeito/atendimento dos docentes para com os estudantes; docentes inexperientes nos semestres iniciais;

alta cobrança em provas/pouca orientação sobre o que, como estudar. Ambiente sócio-acadêmico:

falta de processo de adaptação do estudante ao sistema universitário; pouco relacionamento entre estudantes e estudantes x docentes/isolamento; dificuldade de adaptação à vida universitária;

estudantes de outras cidades têm problemas na instalação, adaptação; falta de sistema integrado de informações ao estudante;

ingressantes no 2o. semestre poderiam ter preparação prévia. Currículo:

currículos longos/desatualizados para o mercado;

ausência de integração entre disciplinas/desconhecimento pelos docentes dos conteúdos das demais disciplinas;

cadeia rígida de pré-requisitos;

semestres iniciais sem foco na prática profissional; pouca ênfase nas disciplinas profissionalizantes. Curso:

necessidade de dedicação  “exclusiva”/disciplinas  em  mais  de  um  turno; deficiência na infraestrutura;

orientações insuficientes por parte da Coordenação do curso;

falta de programas PET e de iniciação à pesquisa, empresa júnior e estágios para a prática do curso;

cursos não oferece boa formação prática, pouca integração com as empresas; disciplinas com alto grau de reprovação;

transferência para outra instituição. Interesses pessoais:

frustração das expectativas com relação ao curso; falta de orientação vocacional;

descoberta de novos interesses e ingresso/opção por outro curso; transferência para outro curso;

perda do prestigio social da carreira;

crise de adolescência/transição para a vida adulta/imaturidade; falta de conhecimento prévio sobre o curso;

insatisfação com curso comprometendo o desempenho nas disciplinas; desmotivação por ter entrado em 2a. ou 3a. opção;

ingresso por imposição/pressão familiar por graduação. Características institucionais:

prioridade à pesquisa em detrimento do ensino/cultura institucional de desvalorização da docência;

falta de ações institucionais para evitar a evasão;

existência de greves com prejuízos no calendário escolar. Condições pessoais (familiares, profissionais, financeiras):

necessidade de trabalhar/dificuldades financeiras; mudança no mercado;

mudança de cidade, estado e país; casamento ou nascimento de filhos; problemas de saúde ou falecimento; falta de apoio no emprego atual;

necessidade de atender a compromissos familiares;

transferência para outra instituição, que pode ser mais próxima da família ou não;

insegurança pessoal quanto a conseguir ser o profissional esperado.

Santos e Neto (2009) realizaram uma pesquisa sobre evasão com 37 alunos do curso de Ciências Biológicas utilizando o Modelo de Rovai (2003) em que fizeram uma análise de conteúdo sobre seis variáveis: três antes da admissão (faixa etária, sexo e estado civil) e três depois da admissão (horas de trabalho, horas semanais de estudo e motivos para evasão). E concluíram que a maioria dos fatores que levam à evasão são de origem externa ao curso: falta de tempo, falta de habilidade em EaD, problemas de saúde e inadequação ao modelo de aprendizagem. Em relação aos fatores internos estão a falta de acompanhamento do tutor e de incentivo institucional.

Coelho (2001) estudou causas da evasão e os fatores que contribuíram para a permanência dos estudantes em um curso a distância via internet e levantou as seguintes suposições como sendo as principais causas de evasão:

A falta da tradicional relação face-a-face entre professor e alunos, pois nesse tipo de relacionamento julga-se haver maior interação e respostas afetivas entre os envolvidos no processo educacional;

Insuficiente domínio técnico do uso do computador, principalmente da Internet, ou seja, a inabilidade em lidar com as novas tecnologias cria dificuldades em acompanhar as atividades propostas pelos cursos a distância como: receber e enviar e-mail, participar de chats, de grupos de discussão, fazer links sugeridos, etc.;

Ausência de reciprocidade da comunicação, ou seja, dificuldades em expor ideias numa comunicação escrita a distância, inviabilizando a interatividade;

A falta de um agrupamento de pessoas numa instituição física, construída socialmente e destinada muitas vezes à transmissão de saberes, assim como ocorre no ensino presencial tradicional, faz com que o aluno de EAD não se sinta incluído num sistema educacional. (COELHO, 2001).

Entretanto, concluiu-se que a principal causa de evasão é a falta de tempo por parte dos alunos, o que não deixa de ser a mesma razão encontrada para os alunos de cursos presenciais.

Maia, Meirelles e Pela (2004) encontraram em seus estudos relação entre evasão de alunos nos cursos superiores a distância e a tecnologia utilizada por 37 IES brasileiras. Além do mais destacaram como importantes variáveis o modelo de educação adotado e a interação entre professores e alunos. Também observaram que a evasão dos cursos semipresenciais (8%) é menor que a dos os cursos totalmente a distância (30%). Dentre as TICs adotadas que mais se destacaram estão: e-mail, chat, fórum, videoconferência e teleconferência.

Maia e Meirelles (2005) repetiram sua pesquisa ampliando para 50 IES e confirmaram a relação positiva entre as TICs e os índices de evasão dos cursos.

Abbad, Carvalho e Zerbini (2006), ao analisarem a evasão de cursos gratuitos a distância pela internet oferecidos no país, concluíram que os alunos evadidos foram os que menos utilizaram os recursos eletrônicos de interação, como mural de notícias, chat e trocas de mensagens eletrônicas. Inclusive as autoras sugerem o aprofundamento de estudos para verificar se a relação entre a criação de comunidades virtuais de aprendizagem substituem as interações entre professores/tutores x alunos e entre os próprios alunos.

A Universidade Corporativa do Banco do Brasil (UniBB), um ano depois de iniciado o curso a distância de Administração do Projeto Piloto da UAB, comparou os índices de evasão dos alunos funcionários do Banco do Brasil em 15 Universidades pertencentes ao consórcio (entre elas a Uema) e constatou que a evasão variava entre 6,9% e 44,14%. Nesta pesquisa foram encontradas as seguintes causas motivadoras de evasão segundo os alunos: falta de tempo, problemas no ambiente virtual de aprendizagem, estar simultaneamente fazendo outro curso, não ter se adaptado a EaD, a ocorrência de problemas pessoais (saúde e familiar), transferências de agência, residência longe do polo presencial da UAB e outros (BANCO DO BRASIL, 2007).

Rossi (2008) também realizou uma pesquisa com 239 alunos regularmente matriculados e 156 evadidos, todos eles funcionários do Banco do Brasil, que participavam do Projeto Piloto do curso a distância de Administração da UAB. Aplicou um questionário

composto de 28 perguntas proposto por Zerbini (2003) para identificar as estratégias de aprendizagem (cognitivas, comportamentais e auto-regulatórias) e aos evadidos, uma questão a mais, aberta sobre as causas da evasão. Um resumo dos resultados sobre as causas da evasão, comparado com a pesquisa anterior da UniBB estão apresentados na Tabela 17. Para a autora, as 10 categorias resultantes (semelhantes em sua maioria à pesquisa da UniBB) da Análise de Conteúdos das respostas poderiam ser agrupadas em duas categorias: variáveis externas (contexto onde o aluno está inserido) e variáveis internas (aquelas individuais e de controle pessoal). Constatou também que existe uma correlação entre a evasão e o uso das estratégias de aprendizagem, tanto para os regulares quanto para os evadidos, ou seja, quanto maior o grau de utilização das estratégias de aprendizagem maior a possibilidade de permanência dos alunos. Em relação aos fatores demográficos somente região e gênero indicaram alguma relação significativa: nordeste e mulheres com menores índices de evasão.

Tabela 17 - Comparação dos resultados de duas pesquisas com alunos funcionários do Banco do Brasil.

Relatório da Pesquisa sobre Evasão Abril/2007 Pesquisa Novembro/2007

Falta de tempo 24% Falta de tempo/sobrecarga de trabalho 23%

Problemas no ambiente virtual 18% Problemas com a Universidade/tutores/plataforma 12% Dificuldades de acesso/problemas tecnológicos 4% Está fazendo outro curso 14% Outros (já possui graduação, dificuldade com disciplina

específica,...) 8%

Não se adaptou com o ensino a distância 14% Problemas relacionados à modalidade a distância 15% Tem problemas pessoais (saúde e família) 13% Problemas pessoais/familiares 10%

Foi transferido 6% Transferências 5%

Reside longe do pólo (vias de acesso precárias para a realização dos encontros presenciais) 6%

Problemas referentes aos encontros presenciais 8% Outros motivos (afastamento do BB,

conhecimentos prévios insuficientes, métodos, conteúdo e apoio da Universidade inadequados) 5%

Problemas com a Universidade/tutores/plataforma 12% Falta de motivação/interesse 9%

Problemas financeiros 6% Fonte: Rossi, 2008.

Santos e Oliveira Neto (2009), tomando por base os estudos, e York e Longden (2004) propõem uma série de estratégias de permanência do aluno até a conclusão do curso sob três dimensões: instituição, aluno e sistema educacional.

Instituição:

Alocar mais recursos proporcionalmente ao primeiro ano onde ocorre o maior número de evasões;

Colocar as informações em linguagem e formato adequado para uma grande faixa de alunos potenciais (idades, etnia, gênero, necessidades especiais, etc.);

Dar boas vindas aos alunos;

Definir com clareza as expectativas do curso;

Desenvolver conteúdo baseado em teorias de aprendizagem, utilizando suporte pedagógico adequado;

Desenvolver programas de inclusão social;

Utilizar o design universal para atender às necessidades especiais; Dar feedback personalizado;

Fornecer/disponibilizar o maior número de informações sobre o curso: conteúdo, forma de avaliação, mercado de trabalho, tempo de dedicação, custos adicionais, visitas programadas etc;

Proporcionar suporte 24 horas;

Dar suporte às atividades assíncronas; Dar suporte às atividades síncronas;

Proporcionar treinamento e suporte aos professores;

Usar avaliação diagnóstica e formativa além da tradicional somativa.

Alunos:

Procurar ajuda profissional para escolha do curso; Evitar escolha de última hora;

Se estiver incerto, dê um tempo para amadurecer a sua escolha, trabalhando, viajando ou voluntariando;

Planejar suas atividades. A mudança do ensino médio para o superior demanda mais independência e autonomia e requer um planejamento de sua carga de trabalho durante o ano;

Copiar os trabalhos dos outros não é suficiente. O aluno deve desenvolver suas atividades baseadas em seus esforços individuais e em grupo, além da visão oferecida pelo professor;

Utilizar a ajuda da Instituição. A ajuda nos semestres inicias não significa fraqueza, mas uma ação prática com o objetivo de minimizar eventuais problemas futuros;

Adotar o objetivo de aprendizagem e não de desempenho. Notas baixas iniciais podem desestimular alunos.

Sistema Educacional:

Valorizar o ensino e a pesquisa; Oferecer bolsas de estudo;

Oferecer recursos para o ensino, pesquisa e extensão a comunidade; Estimular a educação continuada dos professores no Brasil e no Exterior. Sabe-se que a evasão em cursos de EaD varia conforme o nível do curso, a área de conhecimento e a metodologia adotada, além da categorização em elementos internos e externos aos alunos e o curso. Sendo que o próprio curso Piloto de Administração, por ser pioneiro no país, já havia sido alvo de diversas investigações (ANDRADE, 2010; TANURE et al., 2006; MATIAS-PEREIRA et al., 2007), que apontaram sobre o curso Piloto de Administração na UEMA – iniciado em julho de 2006 com 668 alunos matriculados (dividido igualmente entre funcionários do Banco do Brasil e alunos da comunidade) – várias causas para seu índice de evasão da ordem de 54%, em sua maioria por conta dos alunos do Banco do Brasil, encontradas de forma idêntica em outras universidades participantes, tais como: a)

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