DEL 2 – PROSSESSRAPPORT
2 Litteratur
2.10 Oppsumering av litteraturen
As ações brasileiras e de outros países da América Latina envolvendo a Educação passaram, na década de 1990, por um processo conhecido como gerencialismo. Essa tendência configura-se pela estruturação de parâmetros políticos e econômicos que norteiam as políticas a serem adotadas em cada localidade, apresentando, inclusive, metas a serem atingidas na Educação. A manutenção das ações dentro de um determinado escopo e com resultados satisfatórios dá ao país uma chancela garantidora de investimentos provenientes dos organismos internacionais, entre eles e de forma destacada, o Banco Mundial. Com esse novo cenário, “constitui-se, então, todo um quadro teórico e uma prática administrativa que visam modernizar o Estado e tornar sua administração pública mais eficiente e voltada para o cidadão-cliente” (BRESSER-PEREIRA apud MENDES; LIMA, 2015).
Nesse Estado gerencial, a aprendizagem e o conhecimento passam a ser tratados como indicadores para a eficiência do sistema educativo atrelado às políticas públicas em uma vertente economicista. Os recursos humanos, leia-se principalmente os professores, precisavam ser geridos para o melhor aproveitamento de oportunidades e qualificação de seus processos. Esses princípios passam a ser os balizadores da qualidade das instituições educativas que aderem a um processo competitivo e de constante busca de superação de seus indicadores. Diferente dos outros meios nos quais a política neoliberal descentraliza as ações atendendo ao propósito de um Estado mínimo, “temos assistido no campo da Educação a uma atuação estatal enfática e centralizada” (MENDES; LIMA, 2015, p. 14). Mesmo público, esse cuidado passa a contar com um outro modelo de comando nas escolas: o gestor.
O ajustamento das políticas governamentais, de acordo com as demandas sociais e com base em parâmetros político-econômicos ditados pelos organismos internacionais, é o cenário apontado por Nogueira (2012) sobre o programa TV Escola, diferenciando a atuação em três frentes que se complementam: qualidade na Educação, formação de professores e o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). No recorte do período de 1995 a 2010, avalia a relação entre Estado, políticas públicas e organismos multilaterais, indicando convergências, divergências e contradições nas diretrizes para a qualidade na Educação definidas pelo Banco Mundial e UNESCO para os países em desenvolvimento ao compará-las com o uso das TIC, tanto nas ações educativas quanto na formação de professores. Para tal, baliza os projetos financiados pelo Banco Mundial relacionados às tecnologias, tendo foco especial nos que foram efetivados diretamente com a TV Escola.
O mote de disseminação do uso de tecnologias educativas está relacionado, principalmente, à otimização de recursos. Na visão de Nogueira (2002), a possibilidade de integração das mídias ao ambiente escolar, sobretudo a televisão, é avaliada apenas na perspectiva do conceito de Educação a distância, ou seja, o uso de tais tecnologias na formação continuada de professores como canal de transmissão de informações de uma forma não presencial. Nessa perspectiva, é posta a crítica que o uso acaba sendo reducionista e instrumental apenas, não tangenciando a emancipação esperada para os envolvidos nos processos de formação. Os ganhos no processo estabelecem-se tanto no aumento da potência de atingimento com a amplitude de disseminação, quanto na otimização do tempo e melhor qualificação dos docentes envolvidos.
A relação dos organismos internacionais com as políticas para o campo da Educação no Brasil tem referência na década de 1940, no período que sucede a Segunda Guerra Mundial, com a justificativa das ações para a assistência aos países que buscavam a estabilidade econômica e social. A metodologia utilizada desde então começa com a realização de um estudo para detectar a realidade e necessidades da localidade a ser atendida. Com base nas prioridades são traçadas metas de encaminhamento político econômico que, alinhadas com os princípios do Banco Mundial, credencia o aporte de recursos para investimento nas ações de desenvolvimento social, entre elas as ligadas à Educação, no formato de concessões de créditos.
Outra agência com foco semelhante é Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), “com objetivo de contribuir para manutenção da paz e da segurança no mundo, pela Educação, Ciência e Cultura” (NOGUEIRA, 2012, p. 72). Agentes de orientação políticas públicas, esses organismos confirmam a constituição dos
processos com base nos jogos de poder efetivados nas relações diárias. A forma de estabelecimento das verdades é identificada em um processo genealógico, “uma forma de história que dê conta da constituição dos saberes, dos discursos, dos domínios de objeto etc.” (FOUCAULT, 2003b, p. 7). E é nesses procedimentos, situados social e historicamente, que serão avaliadas, a seguir, as diretrizes de norteamento de uma política econômica relacionada aos processos da TV Escola. Também se busca entender como refletem essas diretrizes na conformação de verdades nas instâncias institucionais e seus constituintes.
3.3. Educação e tecnologia nas diretrizes dos Organismos Internacionais e políticas
do Estado Brasileiro
A TV Escola foi implantada em ambientes educativos com a possibilidade de acesso por transmissão e gravação dos conteúdos. A facilitação desse acesso é um exemplo da busca de ampliação do raio de atingimentos dos conceitos centrais da proposta governamental, como caracterizado no governo de Estado. Uma ação que potencializa a interiorização dos conteúdos com um viés de concordância. Tendo essas ações relacionadas com estratégias governamentais, assinala-se, na sequência, algumas diretrizes detectadas para o campo da Educação em sua relação com a tecnologia em estudos e documentos tanto dos órgãos de gestão brasileiros quanto nos organismos internacionais que são referência para estratégias de gestão: a UNESCO e o Banco Mundial.
O modelo é da formação de um sujeito bem qualificado tecnicamente e com capacidade de uma atuação diferenciada na sociedade. Um professor ciente do papel político dos meios de comunicação e informação, que saiba usá-los nas ações pedagógicas, que forme alunos ciosos de seu papel social e, de uma forma geral, que contribua para a mudança de toda a sociedade para que a mesma tenha expertise para lidar com os novos recursos disponíveis e disponibilizados a cada dia. Um ser capaz de entender, utilizar, ensinar e perpetuar, de forma adequada, o uso dos meios. Esse é o papel do professor descrito no documento Alfabetização midiática e informacional44: currículo para formação de professores (WILSON, 2013), da
44 “Por um lado, a alfabetização informacional enfatiza a importância do acesso à informação e a avaliação do
uso ético dessa informação. Por outro, a alfabetização midiática enfatiza a capacidade de compreender as funções da mídia, de avaliar como essas funções são desempenhadas e de engajar-se racionalmente junto às mídias com vistas à autoexpressão. A Matriz Curricular e de Competências em AMI para formação de professores incorpora ambas as ideias” (WILSON, 2013, p. 18).
UNESCO, produzido no intento de realizar os objetivos da Declaração de Grünwald45 (1982),
da Declaração de Alexandria46 (2005) e da Agenda de Paris47 da UNESCO (2007). O objetivo
é reunir os diferentes formatos de mídia (rádio, televisão, internet, jornais, livros, arquivos digitais e bibliotecas, entre outros) em uma conceituação que forneça seus usos de forma integrada com os processos educativos. O profissional buscado nesse processo está atrelado diretamente às demandas de mercado ao mesmo tempo em que o coloca em um patamar no qual pode emanar discursos de veridicção.
Em todos os aspectos, as demandas suscitadas pelas tecnologias estão relacionadas à configuração de um novo profissional da Educação que seja capaz de absorver e atender às demandas do cenário, sejam as vindas por parte dos alunos e familiares, sejam as relacionadas com os princípios buscados pela gestão e estratégias de governo. A proposta curricular citada teve início em 2008 e foi elaborada por um grupo internacional de especialistas, tendo como escopo o mapeamento dos recursos disponíveis para a formação com o uso da mídia. A primeira versão foi submetida a uma série de testes de campo em seminários de formação e consultas no Sul da África, na América Latina e Caribe, e no Sul da Ásia, o que resultou na segunda versão com uma fase final de acertos de linguagem e conteúdo. Entendendo a amplitude de possibilidades de inter-relação dos meios midiáticos com a Educação, o que ganha centralidade no
Currículo de AMI (Alfabetização Midiática e Informacional) é a discussão sobre a política e a visão da alfabetização midiática e informacional e suas implicações para a Educação em geral e a educação de professores em particular. Essa discussão deve conduzir a uma análise da política, da visão e de como ambas relacionam-se com a preparação de professores e estudantes alfabetizados em mídia e informação. Por fim, ela deve chamar atenção para o papel dos professores na promoção de sociedades alfabetizadas em mídia e informação (WILSON, 2013, p. 24).
Nessa perspectiva, os professores submetidos às estratégias de formação continuada são considerados alfabetizados nos “conhecimentos e habilidades midiáticas e informacionais”, o que dará a eles a condição de transmitir aos alunos a competência de “aprender a aprender, a aprender de maneira autônoma e a buscar a educação continuada” (WILSON, 2013, p. 17). Para Nogueira, essa perspectiva de ação configura-se como um
45 Declaração que foi emitida pelos representantes de 19 nações no Simpósio Internacional sobre Educação para
as Mídias, organizado pela UNESCO, na cidade de Grünwald, República Federal da Alemanha, em 1982.
46 Declaração produzida no primeiro Encontro de Especialistas em Competência Informacional e Aprendizado ao
Longo da Vida, realizado de 6 a 9 de novembro de 2005, na Biblioteca de Alexandria (em Alexandria, no Egito), organizado pela NFIL (National Forum on Information Literacy), UNESCO (United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization) e IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions).
mecanismo de “regulação do capital sobre o processo de formação dos indivíduos, atribuindo, exclusivamente a esse indivíduo, a responsabilidade de sua formação com vistas a sua inserção no mercado de trabalho” (NOGUEIRA, 2012, p. 97), o que se daria com base em quatro pressupostos: a) o aprendizado realizado pelo próprio indivíduo de conhecimentos e experiências, sem a transmissão realizada por outras pessoas, é considerado mais desejável; b) o que induz ao pensamento que é melhor o aluno conceber seus próprios métodos “de aquisição, elaboração, descoberta, construção dos conhecimentos”, em detrimento de apenas aprender os conceitos formulados por outras pessoas; c) para que esse processo seja efetivamente educativo, a busca do aluno deve ser pautada pelos próprios interesses e necessidades dele; e d) essa autonomia e relação condicionam os envolvidos a um alinhamento com o ritmo frenético de alterações nas relações sociais cotidianas da contemporaneidade.
Alinhados com pensamento que o treinamento no uso das tecnologias midiáticas trará uma nova postura para os docentes, o grupo de especialistas da UNESCO propôs a organização do cruzamento entre áreas temáticas centrais e áreas curriculares amplas da Alfabetização Midiática e Informacional voltadas à formação docente (Tabela 1). O objetivo é criar uma matriz e módulos curriculares que possam ser adaptados às estratégias globais, regionais e nacionais. Nessa proposta, o conhecimento das mídias e da informação para discursos democráticos é visto como condicionante para a avaliação desses meios, o que resultaria em melhores condições de produção e uso dos canais. A mesma sistemática é aplicada nas visões de política e visão; currículo e avaliação; pedagogia, mídia e informação; organização e administração; e desenvolvimento profissional dos professores.
Os resultados almejados em relação à mídia e informação propõem mudanças no cenário de alfabetização das sociedades nesses meios; habilitação dos envolvidos na identificação dos modos de produção, usos e propósitos; geração de conteúdos para uso no ensino e aprendizagem; alcance do maior domínio das tecnologias, possibilitando a integração das novas mídias; incorporação dessas tecnologias na formação continuada; culminando com a “liderança e cidadania; o ponto ideal da promoção e do uso da AMI para o desenvolvimento de professores e estudantes” (WILSON, 2013, p. 23).
Tabela 1 – Matriz curricular de AMI para a formação de professores
Fonte: WILSON, 2013, p. 23
O documento Alfabetização midiática e informacional considera ainda que, “educando os alunos para alfabetizarem-se em mídia e informação, os professores estariam respondendo, em primeiro lugar, a seu papel como defensores de uma cidadania bem informada e racional” (WILSON, 2013, p. 17). Essa conduta, alinhada à conformação de indivíduos diferenciados em sua relação social, mostra que “a UNESCO confere à Educação uma noção aparentemente mais humanitária, enfatizando em menor grau a sua relação como recurso para o desenvolvimento econômico” (NOGUEIRA, 2012, p. 85). Apesar dessa visão mais voltada ao apoio ao sujeito, isso não significa uma visão de assistencialismo e sim a proposição que o
indivíduo desenvolva suas aptidões, sendo capaz de ter controle sobre seu próprio projeto social. A Educação é posta de forma prioritária nas agendas internacionais, buscando a mobilização de recursos humanos e financeiros no intuito de cumprir a meta induzida aos países da Educação para Todos. Para atender a esse intento, a Declaração de Dakar48 prevê a
necessidade de apoio financeiro aos países, o maior apoio às propostas de desenvolvimento e a possibilidade de perdão de dívidas, o que foi calculado na ordem de oito bilhões de dólares ao ano. A articulação é firmada com o envolvimento dos governos federais e de doadores bilaterais e multilaterais, entre os quais estão inclusos os bancos regionais de desenvolvimento, a sociedade civil e as fundações. Participante desse movimento e alinhado com as diretrizes de cooperação internacional, está o Banco Mundial agindo como uma instância de assistência técnica e financeira.
A Avaliação do Plano Nacional de Ensino no período de 2001 a 2008 confirma que “as mudanças na Educação brasileira por meio da aprovação de leis educacionais, políticas, programas e ações, sobretudo a partir da década de 1990, inserem-se no percurso mais amplo de sua articulação a organismos multilaterais” (BRASIL, 2009, p. 13). Nogueira (2012) assinala convergências, divergências e contradições nas diretrizes para a qualidade na Educação definidas pelo Banco Mundial e UNESCO para os países em desenvolvimento ao compará-las com o uso das TIC, tanto nas ações educativas quanto na formação de professores. Um dos focos de investimento do Banco é a ampliação da implantação de sistemas digitais que promovam a maior transparência do sistema educativo nos planos nacional e local, promovendo a difusão dos resultados e efetuando uma supervisão mais adequada. Sunkel, Trucco e Espejo (2014) destacam o apoio dado pelo Banco Mundial a mais de 40 projetos entre os anos de 2002 e 2006 no denominado Sistema de Información sobre la
Administración de la Educación que permite que os analistas e os responsáveis possam
entender de que forma os investimentos em Educação transformam-se em produtos ou resultados. O acesso aos dados atualizados e de qualidade é visto como potencializador da melhora da tomada de decisões, assegurando que os recursos sejam destinados às localidades onde são mais necessários e os resultados seriam melhores.
A conformação de prática políticas calcadas no controle dos dados e processos voltados para a maior eficiência, em uma vertente de produtividade econômica, é vista como uma tendência de neoliberalização disseminada em larga escala nos países latino-americanos. “No Brasil, um marco nesse processo foi a criação do Ministério da Administração Federal e
48 Cúpula Mundial de Educação realizada em Dakar, no Senegal, no período de 26 a 28 de abril de 2000, que
Reforma do Estado (MARE), em 1995, sob o mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, eleito em 1994 pelo Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB)” (MENDES; LIMA, p. 13) e tendo como norte o Estado contemporâneo fundamentado na administração pública eficiente e atendendo às demandas de um cidadão visto como cliente.
Com o pensamento voltado ao uso da Educação formal, que objetiva a estruturação de uma sociedade com crescimento econômico sustentável e que resulte na redução da pobreza, são indicados desafios inerentes ao processo: necessidade do aumento do acesso à Educação, melhoria da equidade49, aumento da qualidade e, para os casos nos quais se aplica, a
implantação de reformas da Educação em ritmo acelerado. O governo brasileiro não possui uma única política voltada à implantação de tecnologias educativas, unindo as mídias impressas, audiovisuais e eletrônicas. Esses recursos estão envolvidos, direta ou indiretamente, em uma série de programas do campo da Educação que estão divididos com base mais nos públicos aos quais se destinam do que na organização de sistemas únicos de introdução das ferramentas aos processos pedagógicos.
Para a implantação de ações de efetividade e controle do sistema educacional, o Estado brasileiro tem implantado, nas últimas décadas, diversos programas voltados à mudança do sistema educacional como um todo. Para os destinados à Educação Básica estão: a) o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que foi responsável pelo financiamento e impôs à União a responsabilidade de complementar os recursos estaduais no valor mínimo por aluno/ano (esse programa foi criado em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental – FUNDEF); b) a Prova Brasil, que avalia, a cada dois anos, os alunos do 5º ao 9º anos do Ensino Fundamental; c) o Educasenso, que obtém dados dos estudantes, professores, turmas e escolas, nas redes pública e privada. Com base nessas informações é calculado d) o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que é a referência do planejamento e distribuição de recursos para alimentação, transporte escolar, livros didáticos etc.; e) a Provinha Brasil, que diagnostica o nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano das escolas públicas; f) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que avalia o desempenho dos concluintes do Ensino Médio e baliza a seleção para as bolsas do Programa Universidade para Todos (ProUni) ou para as vagas no Sistema de Seleção Unificada (SISU); g) as Salas de Recursos Multifuncionais, que apoiam a
49 “Enquanto o conceito de igualdade representa qualidade de igual ou ausência de diferenças, segundo Lima e
Rodrigues (2008), o conceito de equidade implica o reconhecimento e legitimação das desigualdades, conduzindo ao tratamento igual dos desiguais” (NOGUEIRA, 2012, p. 73).
implantação de salas de recursos multifuncionais com equipamentos, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade; h) o Escola Acessível, que promove a adequação de prédios escolares para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Em 2009, o programa passou a ser executado por meio do PDE Escola; i) o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, que estabelece 28 diretrizes e metas para cada escola, município e Estado, relacionadas a resultados de avaliação de qualidade e de rendimento dos estudantes; j) o Proinfância, que prevê a construção e a aquisição de equipamentos e mobiliário para creches e pré-escolas públicas da Educação Infantil; k) o Proinfo, que articula o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na rede pública de Educação Básica, levando às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais digitais, além da oferta de cursos de formação continuada aos professores e gestores das escolas; l) o PDE Escola, que fortalece a autonomia da gestão escolar com o diagnóstico dos desafios de cada escola e a definição do plano de melhoria dos resultados; e m) o Mais Educação, que promove atividades socioeducativas no contraturno escolar, com vistas à ampliação do tempo e do espaço educativo. É possível verificar grande centralidade em processos de mensuração de resultados e de formatação metodológica de gestão e formação docente.
Para a Educação Superior, as ações seguem a mesma mentalidade, apesar de envolverem programas e estratégias diferentes. Entre as propostas estão: a) a Universidade Aberta do Brasil (UAB), que oferece cursos de nível superior, por meio do uso da metodologia da Educação a distância; b) o PIBID, que incentiva e valoriza o magistério oferecendo bolsas para alunos de cursos de licenciatura que exerçam atividades pedagógicas em escolas públicas; c) a Expansão da Rede Federal de Educação Superior (REUNI), que expandiu a rede federal de Educação Superior, democratizando o acesso com o aumento de vagas e o combate à evasão; d) o PROUNI, que promove o acesso ao Ensino Superior de estudantes de baixa renda, a partir da concessão de bolsas de estudo em instituições privadas; e) o FIES, que financia o Ensino Superior para estudantes que não tenham condições de arcar com os custos de formação em instituições cadastradas; f) o SISU, que gerencia o sistema de seleção dos novos estudantes exclusivamente pela nota obtida no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); g) o PNAES, que prevê assistência a estudantes de graduação presencial das instituições federais de Ensino Superior para moradia estudantil, alimentação, transporte, assistência à saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche e apoio pedagógico; h) o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que examina o desempenho dos cursos e dos estudantes por meio da autoavaliação, avaliação externa, Exame Nacional de Desempenho do Estudante (ENADE), avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de
informação (censo e cadastro); i) e o Portal de Periódicos, no qual professores, pesquisadores, alunos e funcionários das instituições de Ensino Superior e de pesquisa têm acesso à produção