Gjennomføring  av  datainnsamling

No capítulo de contextualização histórica desta pesquisa foi descrito o processo de oficialização da TV Escola com a criação da Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto (ACERP). Analisando a ata de constituição da entidade, que traz consigo a versão de seu primeiro estatuto, é explicitado como missão e objetivo o apoio às políticas públicas promovendo a Educação, a cultura, o debate e a formação profissional. Apesar de sua vinculação direta com os princípios governamentais, o documento relaciona a iniciativa privada, além do poder público, como possível financiador de seu projeto, atendidos os preceitos conceituais. A composição do Conselho de Administração revela um peso maior para a representação governamental. Seis de seus representantes seriam indicados pela Presidência da República, um do Museu de Arte Moderna, um da Federação das Indústrias do Estado do Rio de Janeiro, um da Comissão Teotônio Villela de Direitos Humanos, um entre os associados e um funcionário da ACERP e “quatro pessoas de notória capacidade profissional e reconhecida idoneidade moral, eleitos pelos membros natos” (ACERP, 1997). No ano de 2013 é assinado um novo contrato estabelecendo a relação da Associação com a União nos moldes de um contrato no qual a primeira fica responsável pela “prestação de serviços de transmissão, distribuição, exibição, operação, monitoramento, controle, programação e produção de programas de televisão transmídia”. Dentre os itens de obrigação da contratada está a definição que a mesma deve estar subordinada à orientação pedagógica do Governo Federal. Ponderando os dois documentos que firmam os parâmetros para a produção do conteúdo da TV Escola, é percebido que o norteamento conceitual dos conteúdos disponibilizados está atrelado diretamente às políticas públicas para o meio. Além do ordenamento dos PCN, as ações avaliadas pelos conselhos formados passam pelo crivo de uma maioria formada por representantes governamentais.

Na apresentação da série de quatro livros lançados pela própria TV Escola no ano de 2013, a supervisora pedagógica do programa Salto para o Futuro53_{, Magda Frediani Martins,}

faz uma avaliação dos 20 anos da produção na grade do canal da Educação. Ressaltando a qualidade do que já fora realizado, observa que as metas foram atingidas “respeitando a autonomia das escolas e abrindo espaços para trocas ricas e indispensáveis, refletindo sobre sua inserção no campo das políticas públicas de formação de professores, repensando-se

53 _{Salto para o Futuro é um programa dirigido à formação continuada de professores e de gestores da Educação}

permanentemente” (MENDONÇA; MARTINS, 2013, p. 5). De uma forma sutil, é sinalizado que a participação dos professores não é tão maciça e indiscriminada quanto desejada, sendo efetivada “de acordo com as demandas de seu trabalho, seus níveis de formação, sua condição socioeconômica e, ainda, as possibilidades tecnológicas e técnicas à sua disposição”. Reforça ainda que o processo de formação do professor e dos alunos está relacionado a uma autonomia “conquistada” que define a diversidade de formas de acesso e interação. O texto chama a atenção ainda para “implicações diversas, sobre as quais é preciso refletir”, que têm ocasionado adequações nas formas de recepção de acordo com a diversificação detectada em seu público. Essa necessidade de adaptação das atividades e a percepção de públicos não estimados é a confirmação de que a receptividade do programa não está plenamente alinhada com o direcionamento definido nas estratégias de atuação.

No segundo volume da mesma série de livros da TV Escola, o antropólogo Gersem Baniwa (2013), que também é liderança do povo baniwa do Alto Rio Negro, apresenta melhorias na conscientização e mobilização dos povos indígenas, tendo como referência, entre outros aspectos, o debate realizado por uma série do programa Salto do Futuro, em 2007. Colocar a discussão sobre a escola de uma forma geral, mais especificamente as ações do Ensino Médio, é avaliado, por ele, como uma iniciativa pioneira, o que se configurou como produtivo, rico e desafiador. O acesso à Educação é pontuado como “uma das bandeiras prioritárias de lutas” históricas desses povos e nele é colocada a expectativa de contribuir para outros desafios: “As necessidades de acesso a políticas públicas nas áreas estratégicas de saúde, educação, saneamento, geração de renda, gestão territorial, entre outras” (BANIWA, 2013, p. 27). A busca é pelo protagonismo de sujeitos de direito que está associado ao exercício da cidadania atrelada à vida política do país, na qual a escola é vista como instrumento viabilizador de trocas interculturais e o desenvolvimento de políticas específicas. Entre os dados de conquistas elencados está a existência de mais de 7 mil estudantes indígenas na graduação ou pós-graduação, o que, comparativamente, é mais da metade dos que cursam o Ensino Médio. Esse percentual está muito acima da média nacional, dentro de um panorama geral. Além de uma maior consciência e poder de ação em sua própria cultura, a proposta é ainda de diálogo com a cultura do chamado “mundo branco” com o objetivo de combater o “desequilíbrio na correlação de forças com o Estado e a sociedade dominante na defesa dos seus direitos, inclusive, os direitos de participar nas tomadas de decisões não apenas relativas às suas comunidades, mas também sobre a vida da sociedade e do país” (BANIWA, 2013, p. 31).

Entendendo a atuação da TV Escola – assim como diversas outras atividades envolvidas – como estratégia de governo, é possível identificar o investimento como o incentivo às ações que vão de encontro com outras políticas do Estado. Semelhante ao que foi pontuado no início deste capítulo, a estrutura posta a serviço da formação e empoderamento dos indígenas é a mesma questionada por eles por sua formação e mentalidade. A valorização e aproximação da cultura íncola brasileira com as outras provenientes de outros imigrantes é o reforço de uma resistência que o autor ressalta que já produz efeitos. Outra confirmação de desalinho entre as políticas e os anseios suscitados nos processos formativos está relacionada aos cursos disponibilizados no Ensino Médio integrado (voltado para o manejo de recursos naturais) e no profissionalizante (destinado para os agentes indígenas de saúde). Os dois exemplares citados indicam uma valorização voltada à “sustentabilidade dos povos indígenas”, sendo esse o título do artigo. No entanto, os fatores provocados vão além da busca de recursos para a autossustentação da localidade, atingindo no entendimento político de sua história, direitos e papéis sociais. A sinalização é por uma ação mais efetiva no âmbito político, não com o intuito de derrubar o poder, mas no viés de ocupar espaços nas instâncias vigentes como estratégia de reafirmação e resistência.

A resistência também é percebida em um outro viés relacionado ao uso das Tecnologias de Informação de Comunicação nos processos pedagógicos. Valente (2013), ao analisar essa relação no quarto volume da coletânea da TV Escola, pondera razões que contribuem para a relutância da integração delas no cotidiano escolar. É confirmado que as TIC ainda não estão integradas ao sistema público educacional, apesar do progresso com a implantação de laboratórios de informática na maioria das escolas.

Embora a integração das tecnologias ao currículo sempre estivesse presente nos programas e projetos do governo nos últimos 20 anos, a realidade é que essa integração não aconteceu de modo sistemático. São conhecidos exemplos de um professor que faz essa integração na sua disciplina, ou mesmo de uma escola que procura trabalhar as TIC de maneira integrada às atividades curriculares, porém, isso é exceção e não regra do sistema público de Educação. A verdade é que nas atividades de sala de aula ainda impera o giz e o quadro e que os computadores, confinados nos laboratórios de Informática, são usados esporadicamente como adendo, como reforço ou mesmo para o ensino de Informática. Em grande parte ainda impera a desintegração das TIC ao currículo (VALENTE, 2013, p. 40).

A falta de computadores em algumas localidades aparece entre as razões para a falta de integração. A diferenciação entre as atividades realizadas na sala de aula ou no laboratório é outra justificativa. Além disso, a grande velocidade de desenvolvimento comparada com o pouco tempo que o professor tem para se dedicar a entender e dominar essas tecnologias

agrava a falta de absorção delas no hábito escolar, inibindo a efetiva concretude dos planos governamentais. Além disso, essa afirmação de dificuldade de implantação aparece em oposição aos exemplos arrogados nos materiais da TV Escola (revista, site e programas de televisão, entre outros). A ciência desse aferro parece justificar a reiteração do tema na emissora sendo esse efeito enfrentado na produção de reportagens pautadas pelo sucesso de uma pedagogia letrada tecnologicamente. O autor chama a atenção para os exemplos bem- sucedidos e vislumbra cenários mais produtivos, mas considera a possibilidade de uma massificação dos recursos, entendendo que “mesmo que consigamos a melhor formação e o maior esforço dos professores para o uso das TIC integradas às atividades de sala de aula, essa integração será difícil” (VALENTE, 2013, p. 44). A dicotomia é atribuída ao currículo que ainda privilegia o papel e giz em detrimentos das novas tecnologias. É possível perceber também nesse caso a fuga às determinações das políticas de governo. Mesmo que a formação continuada e o uso das TIC na sala de aula tenham adquirido status de necessidade premente e inquestionável, a sua concretização não ocorre dentro dos padrões estabelecidos. Assim como são construídas as necessidades também surgem nos confrontos sociais valores, escolhas, preferências, mentalidades que escapam ao controle.

Dentro dos padrões pré-estabelecidos ou rebeldes em alguma instância, na prática do confronto social, usando estruturas de governo ou não, essas formas de estruturação da verdade estão atreladas a uma economia política do saber plenamente relacionada com os valores da Ciência. Referência das práticas de busca do conhecimento, essa área conforma-se como a efetivação de práticas sistematizadas de resgate de fatos, momentos, atos, veridicções, como é possível verificar no próximo capítulo.