4 Results
4.2 Appraisal interviews
4.3.2 Negotiation process and pay conversations
Neste tópico queremos mostrar como diferentes identidades docentes emergem a partir da vivência do Estágio e do PIBID, que são práticas sociomateriais vivenciadas pelos nossos sujeitos de pesquisa. Nosso objetivo é identificar que actantes agem nestas duas práticas. Como todos os licenciandos realizam o Estágio Supervisionado, utilizaremos os dados coletados nos dois grupos focais, de modo a identificarmos o que difere na vivência desta prática entre pibidianos e não pibidianos.
Aparentemente estas são práticas sociomateriais que acontecem no mesmo espaço formativo - a escola - mas, como veremos, as associações entre os actantes operam translações que possibilitam a emergência de realidades múltiplas na construção identitária dos licenciandos.
Conforme apontamos no capítulo 3, a noção de realidades múltiplas torna amplamente aceito que os processos de produção e distribuição do conhecimento possuem a capacidade gerativa de produzir novas entidades e relações no mundo (RÚBIO; BAERT, 2012, p. 4). Isto significa que nossos métodos e abordagens possuem efeitos performativos sobre as realidades que estudamos (por exemplo LAW, 2012 e MOL, 2002). John Law (2012, p. 156) denomina estas de ―realidades colaterais‖ e as define como aquelas criadas ao acaso, sem uma intenção prévia, com uma analogia aos efeitos colaterais que medicamentos podem causar.
No nosso trabalho estas realidades colaterais aparecem em diversas ocasiões nas quais os licenciandos se referem à vivência na escola. Conforme já destacamos, em um primeiro momento, quando os pibidianos são convidados a avaliar o PIBID, fazem espontaneamente referências ao Estágio como forma de comparar estas duas vivências.
―Nas experiências docentes práticas/ que contribuem é/ para minha formação como professor/ então eu vou fazer uma comparação entre estágios né/ e o PIBID/ em termos de/ dessa vivência/ dessa contribuição/ eu acho que o PIBID / ele é mais válido do que os três estágios/ juntos/‖ (Grupo Focal pibidianos, Arnaldo).
A partir da fala acima buscamos rastrear quais são os actantes envolvidos nestas duas práticas sociomateriais. O primeiro deles é o tempo. Este é um actante que contribui para a performance de realidades distintas, conforme se evidencia nos trechos abaixo:
―Porque no PIBID querendo ou não você está aqui há um tempo/ então você tem tempo de planejar um projeto/ de fazer um projeto/ no estágio não/‖ (Grupo Focal pibidianos, Marilena).
―Nem no estágio que dura mais tempo/ o Estágio III/ você tem como fazer isso/ porque você chega lá/ fica seis meses/ você pega no segundo semestre/ já está todo mundo enturmado/ ali/ você já chega como um estranho/ é/ ainda que fosse no começo do ano/ você vai lá/ chega faz um trabalho/ a sensação que dá/ é que o trabalho está
cortado pela metade/ né/ na hora que você conclui o estágio/ eu tive essa sensação/ por que/ porque eu não tive tempo de é é/ como estagiário ali/ sentir/ completamente/ é é/ amparado pela escola/ pelos alunos/‖(Grupo Focal pibidianos, Arnaldo).
Observamos que, segundo os alunos, o tempo de imersão na escola durante as práticas do PIBID permite que sejam feitas associações que fortalecem sua experiência formativa. No caso do PIBID o tempo se associa a outros actantes: os projetos, os alunos e os professores,
permitindo que o licenciando não se sinta ―um estranho‖ e que realize um trabalho mais
consistente. Para eles, o modo como o tempo é dividido nos Estágios não permite que sejam feitas associações fortes entre este actante e outros, conforme se vê na fala abaixo:
―No PIBID (...) é quando você vai ter o seu espaço de trabalho/ (...) porque nos estágios eles são completamente divididos/ (...)você passa em pelo menos quatro cinco escolas/ totalizando/ né/ o PIBID já te coloca no eixo/‖ (Grupo Focal pibidianos, Arnaldo).
―Eu quero registrar oficialmente a minha insatisfação com os nossos três estágios/ eles são mal divididos/ (...) eu acho que mantém a mesma carga horária/ mas distribui melhor/ só para aproveitar a oportunidade/‖ (Grupo Focal Não pibidianos, Samanta)
Fica claro que a fragmentação do tempo na escola realiza translações desfavoráveis para as experiências formativas dos alunos, conforme eles mesmos apontaram. Além disso, esta fragmentação do tempo nos Estágios parece não permitir que se vivencie o ―espaço de trabalho‖, o que pode dificultar que os alunos se identifiquem com a rotina do trabalho docente, outro actante importante nas redes que rastreamos, conforme se verifica nas falas abaixo:
―Chegou no Estágio II/ eu tive que dar uma aula/ repetir aquilo para quatro turmas/ falar a mesma coisa/ tem o momento de chamar atenção/ mas para mim não foi o pior/ realmente repetir a mesma coisa/ gente eu estou falando isso aqui pela quarta vez/ aí/ isso já para mim / repetição é uma coisa que eu não tinha perfil/ gente/ professor é uma pessoa que repete as coisas/ e na hora de fazer também plano de aula/ você demora demais para fazer um plano de aula‖. (Grupo Focal Não pibidianos, Efigênia). ―Eu acho muito sacrificante a vida do professor por isso/ o professor não trabalha oito horas por dia/ você não trabalha cinco dias por semana/ você trabalha o tempo inteiro praticamente/ entendeu? Então assim/ isso é uma coisa que me desmotiva porque eu prezo pelo meu sossego/ pelo meu descanso/ [alguém fala algo junto] é/ e viver/ não só em sobreviver‖. (Grupo Focal Não pibidianos, Elisa).
Outro actante que podemos identificar nas práticas sociomateriais que elegemos para
rastrear é a orientação destas práticas pelos professores da escola e da universidade: ―Eles (os
Estágios) são mal programados/ eles mal/ assim/ a gente não é instruído direito/‖ (Grupo Focal Não pibidianos, Samanta).
Por outro lado, a orientação recebida do professor supervisor e do coordenador de área no PIBID realiza associações com outros actantes, permitindo que todos os envolvidos no processo formativo sintam-se pertencentes a um grupo de trabalho:
―No Estágio (...) você vai chegar numa escola com um professor que as vezes está lá só para te ceder o espaço/ (No PIBID) você vai estar com um professor que ele vai estar no mesmo barco que você/ (...)então ele sabe o que está acontecendo ali/ ele sabe porque você está ali/ ele sabe o trabalho que você vai executar/ e ele está do seu lado te orientando/ com um professor da universidade/‖ (Grupo Focal pibidianos, Arnaldo). ―(No Estágio) você monta um projeto/ mas você não sabe o que é montar um projeto/ no PIBID não/ você tem essa oportunidade/ você vai lá/ você executa/ você vê como os meninos trabalham com isso/ você tem todo esse suporte/‖ (Grupo Focal pibidianos, Marilena).
A orientação se associa ao trabalho, ao projeto, ao espaço, permitindo que os
licenciandos sintam-se amparados por todo este ―suporte‖, conforme evidenciou-se nas falas
acima. No entanto, este suporte não se restringe à orientação, mas também se associa a outro actante importante: o suporte material.
―você tem respaldo/ porque você tem material/ você tem uma equipe de trabalho/ você tem uma equipe/ né/ então você está trocando informações ali o tempo todo com seus colegas/ é/ vocês desenvolvem mais materiais em equipe/‖ (Grupo Focal pibidianos, Arnaldo).
Além da falta de suporte (material e humano) nos Estágios, os licenciandos apontam que são frequentemente desestimulados pelos professores atuantes, o que contribui em grande medida para que muitos deles desistam da docência:
―Eu cheguei para eu fazer estágio na escola que eu estudei no ensino fundamental/ e os professores falaram assim:/ ―minha filha, o que você está fazendo aqui?‖/ alguns me deram aula/ ―vai embora/ escolhe outro curso/ desiste disso logo‖ (Grupo Focal Não pibidianos, Zélia)
Segundo os licenciandos, no caso dos Estágios é inegável o papel destes actantes –
professores atuantes – na formação de associações fracas em favor da identidade docente.
Observamos que nas duas práticas sociomateriais que resolvemos rastrear atuam quase sempre os mesmos actantes, porém eles se associam de maneiras distintas, performando diferentes realidades. Argumentamos que estes actantes operam translações a favor ou contra a identidade docente, dependendo das práticas sociomateriais nas quais estão envolvidos. No caso do PIBID, o tempo, os projetos, a orientação dos professores, a rotina e o espaço de trabalho, os alunos, os professores atuantes, o suporte material e o grupo estão fortemente associados em uma rede sociotécnica, operando translações cujo resultado é um cenário favorável à identidade com a docência. Esta é uma realidade possível, identificada nos relatos dos bolsistas. No entanto, estes mesmos bolsistas (e também seus colegas não bolsistas), ao
realizarem outra prática sociomaterial – a do Estágio – no mesmo espaço formativo - a escola
– percebem outro cenário, que se constitui quase sempre com os mesmos actantes, que desta vez movimentam-se em outra direção. Seriam eles: a (falta de) imersão no contexto escolar, que se dá pela fragmentação da carga horária dos estágios e pelo estímulo à observação de
várias escolas em um mesmo estágio; a (falta de) orientação das práticas neste contexto, que se dá pela falta de colaboração entre professor supervisor de estágio na escola, estagiário e professor orientador da universidade; (a falta de) acolhimento do licenciando pela escola, que muitas vezes o julga um intruso; o (não) pertencimento a uma equipe de trabalho, pela falta de interlocução entre a escola e a universidade; a (falta de) autonomia para propor e executar projetos; (a falta de) suporte financeiro para a confecção de materiais e assim por diante. Como se vê, no Estágio, as práticas parecem ser marcadas pela ―falta‖ de associações fortes entre estes elementos, o que produz um movimento contrário ao cenário anterior, constituindo
novamente uma ―rede contraidentitária‖, uma outra realidade, ainda que com os mesmos
elementos. Sendo assim, Estágio e PIBID, que são práticas sociomateriais realizadas no mesmo espaço, performam realidades colaterais, produzindo diferentes identidades com a docência, para estes licenciandos.
Uma possível representação para as realidades colaterais criadas na vivência de estágio e PIBID é a que segue na Figura 16:
Para nós, o sentimento de pertencer a uma equipe de trabalho é um dos actantes mais poderosos que faz estender a rede identitária com a docência. Observe o trecho a seguir:
―Mas eu acho que no PIBID né/ pelo fato de estar ali uma equipe/ aí os alunos né/ junto com o professor que está ali/ te coloca junto ali/ já fala/ somos todos aqui/ nós
somos um grupo / a sala inteira/ né/ o professor que estagiava os alunos são um
ESCOLA
Figura 16 –Realidades colaterais performadas pelo Estágio Supervisionado e PIBID.
Promove
-tempo (imersão na escola) -execução de projetos -orientação dos professores -vivência da rotina e do espaço de trabalho-acolhimento dos alunos
e professores atuantes -suporte material -formação de um grupo de afinidade
Falta
Realidade
PIBID
Realidade
Estágio
grupo/ isso torna assim/ você fica muito mais a vontade para trabalhar em um ambiente desse tipo/ (Grupo Focal pibidianos, Arnaldo, grifo nosso)
As vivências dos licenciandos nas práticas sociomateriais junto ao PIBID permitem que vários actantes se associem fortemente, performando o que Gee (2000) chama de identidade afinidade, isto é ―somos o que somos por causa das experiências que vivenciamos
no interior de certos ‗grupos de afinidade‘‖ (GEE, 2000, p.99). Um grupo de afinidade é
formado por pessoas que podem estar dispersas espacialmente, mas que compartilham seus interesses. O que as pessoas compartilham no grupo para que ele se constitua um ―grupo de afinidade‖ é a adesão, a fidelidade e a participação em práticas específicas, que proporcionem a cada um dos membros do grupo as experiências requeridas. O processo através do qual esta identidade age é, portanto, a participação ou o compartilhamento. As vivências dos licenciandos nas práticas sociomateriais junto ao PIBID permitem que vários actantes se associem fortemente, criando um grupo de afinidade, o que permite que emirja, nesta realidade, uma identidade fortalecida com a docência.
Nesta perspectiva, entendemos que as articulações que os pibidianos fazem com outros nós da rede identitária docente os fez ―aprender a serem afetados‖ por estes nós, construindo proposições articuladas, isto é, mobilizando bons vínculos em torno de sua identidade profissional.
CAPÍTULO 8 – REDES IDENTITÁRIAS E CONTRAIDENTITÁRIAS DA