Local collective bargaining and NPM

Em nossa pesquisa fazemos uso da ideia de que a ANT fornece uma metodologia eficiente para mapear os interesses em jogo em uma dada situação, inventariando os actantes e suas associações, e apontando as opções em torno das quais é possível se (re)pensar e se (re)fazer as realidades. Ao realizarmos este mapeamento, fazemos um esforço de captar o movimento dos actantes, destes às redes, das redes aos cosmos e dos cosmos aos mundos possíveis (LATOUR, 2015).

Callon et al. (2001) afirmam que as situações de mundo são definidas pela listagem de entidades humanas e não-humanas que as compõem e pelas interações entre estas entidades. ―Na escolha de um estado possível do mundo, ou seja, no processo de tomada de decisão, escolhemos as entidades com as quais decidimos viver e o tipo de história que gostaríamos de

compartilhar com elas‖ (CALLON et al., 2001, p. 20).

Venturini (2010) ressalta que, ao se fazer uma investigação na perspectiva da ANT, é importante lembrar que a dinâmica das redes não deve obscurecer o fato de que actantes e grupos aspiram por algum tipo de estabilidade (VENTURINI, 2010). Poucos actantes estão interessados em desestabilizar as redes apenas em busca de caos. Grupos e antigrupos são formados em função de suas ideologias. Para Venturini (IBIDEM), as ideologias não são descrições do mundo como ele é, mas visões do mundo como ele poderia ser. Em suas palavras: ―Enquanto a vida coletiva é caótica e errática, ideologias são ordeiras e harmoniosas. Elas não são universos, mas cosmos‖ (VENTURINI, 2010, p.10).

Repensar os cosmos significa, portanto, pensar em utopias, em mundos possíveis. Ressalta-se, entretanto, que pensar em mundos possíveis não implica sustentar uma visão ingênua de um mundo com interesses comuns, sem conflitos ou disputas.

Nossos diagramas e redes sintetizam cosmos: as associações e os desvios ocorridos no percurso de identificação dos sujeitos pesquisados com a licenciatura. Vimos que esta identidade não é única nem fixa, mas são identidades performativas, que se modificam ao serem deslocadas pelos movimentos de translação. Nesse sentido, as redes e diagramas são ferramentas que expressam os interesses em jogo na construção de cosmos para a identidade docente. Por exemplo, quando pibidianos e não pibidianos afirmam que o currículo do curso não é integrado, queixam-se da formação de seus professores, da desvalorização da licenciatura e da docência em detrimento da pesquisa e colocam problemas em diferentes práticas formativas, estão apontando as composições de interesses que estão agindo na sua formação inicial. Tais composições - as translações - incidem diretamente na (falta de) identificação que têm com o magistério.

Por outro lado, percebemos que o PIBID fez emergir outro cosmos, por meio de uma identidade que ainda não havia sido performada pelos licenciandos: a identidade afinidade. Fazer parte de um grupo que pensa coletivamente a escola, que compartilha desafios e ideais comuns, parece ajudar os pibidianos a construir uma outra realidade em relação à docência. Neste sentido, evidencia-se que a escola é um dos espaços onde ocorrem práticas

sociomateriais de formação. Como vimos, este "lugar" não é homogêneo, pois formam-se grupos (pibidianos e estagiários) que constroem (e são construídos em) realidades diferentes.

Queremos deixar claro, no entanto, que, quando utilizamos a ANT e a cartografia de controvérsias como uma metodologia para rastrear os actantes e mapear as redes identitárias, traçamos redes que expressam uma construção desta pesquisadora sobre a realidade percebida pelos licenciandos num dado momento. Isso implica dizer que as translações não estão lá fora, num domínio externo, supostamente neutro, inalcançável, posto, e nós, imparcialmente, o (des)cobrimos. É preciso esclarecer que as redes traçadas são construções nossas e não uma realidade dada. Em alusão à Latour, que buscou investigar a ―ciência em ação‖, nós também buscamos investigar a construção da identidade dos licenciandos enquanto ela estava sendo (per)formada.

Diagramas e redes são, portanto, inscrições poderosas que podem nos ajudar a tomar decisões, a fazer escolhas, a pensar em estados possíveis de mundo.

Pensando nestes estados de mundo, entendemos que o PIBID é uma prática sociomaterial que pode ajudar a superar as dualidades que fragilizam o processo de formação inicial de professores, em geral centrado na separação entre teoria/ prática, formação/trabalho, universidade/escola, saber/fazer e assim por diante. Isso porque ele se constitui em um híbrido

formativo – um espaçotempo de formação. Conforme aponta Felício (2014),

as relações espaçostempos na formação inicial de professores são entendidas como dimensões de um mesmo contexto que abarca relações de desafios, de descobertas, de ressignificação, de construções, vivenciados em diversos ―espaços e tempos‖ organizados em situações distintas. Podem parecer independentes, mas são profundamente indissociáveis — é impossível considerar um sem o outro. (FELÍCIO, 2014, p.417)

Quando pensamos nos modelos vigentes de formação de professores, reconhecemos a ocorrência de um primeiro espaço formativo, o espaço acadêmico, que privilegia a aprendizagem dos conteúdos teóricos, organizados em disciplinas que ocupam grande parte do currículo dos cursos de licenciatura. Um segundo espaço formativo, subordinado ao primeiro, privilegia os conhecimentos relativos às ações didático-pedagógicas, que se manifestam, no currículo, por meio do Estágio e das Práticas de Ensino, momentos em que os licenciandos, de posse de um conjunto de teorias, vão às escolas para praticar e/ou aplicar o que foi aprendido no espaço acadêmico (FELÍCIO, 2014).

Buscando superar a ideia de que a construção do conhecimento sobre a docência não

deve ocorrer nem de ―fora para dentro‖, com a primazia do espaço acadêmico sobre a escola,

acadêmicos, Felício (IBIDEM), se apoia em Zeichner (2010), para sugerir que o PIBID se

constitui em um ―terceiro espaço‖, um híbrido entre espaço e tempo, um espaçotempo no qual

os conhecimentos sobre a docência são construídos a um só tempo, por intermédio da relação dialética e compartilhada desses dois espaços formativos: a universidade e a escola.

Sendo assim, que outros estados possíveis de mundo podemos traçar, para fortalecer os cursos de licenciatura, a partir da experiência com o PIBID?