Nas primeiras aulas de Química, o professor tratou da explicação das cadeias carbônicas. Explicou as diferentes configurações das cadeias carbônicas e formulou exercícios de fixação. Durante uma das aulas travou-se um importante debate entre o professor e a turma. Tudo começou quando um aluno perguntou sobre o porquê de se estudar este conteúdo.
O professor respondeu: “mais adiante, no vestibular e na faculdade, vocês verão a importância disso. Quem for trabalhar em laboratórios precisa entender as fórmulas”. O aluno retrucou: “a maioria de nós nunca vai fazer faculdade e também não vai arranjar emprego, muito menos em laboratório”. Outro aluno comenta: “muita gente formada na faculdade não consegue emprego. Vivem fazendo “bico”25. As empresas preferem contratar parentes e conhecidos que, às vezes nem precisam trabalhar”. O professor insiste e instiga o debate: “muitos podem ser professores”. Outro aluno retruca: “nunca serei professor. Não agüento esse ‘bando de capetas’
para ganhar uma merreca26”.
Apesar de parecer um diálogo trivial, o debate apresenta elementos ricos para a contextualização dos conflitos e desigualdades que permeiam o ambiente urbano da periferia (Ele destaca elementos referentes à falta de emprego, o problema estrutural do desemprego, característico da crise capitalista e que está mais evidente no ambiente urbano das periferias), a falta de perspectiva da juventude diante do mercado de trabalho e do discurso de “igualdade de oportunidades”. Discurso este reproduzido, constantemente no ambiente escolar, o reconhecimento da má remuneração da profissão docente, o problema da indisciplina na sala de aula e, por último o apadrinhamento e o nepotismo no serviço público, para preenchimento das vagas de trabalho.
O professor conseguiu contextualizar todos esses elementos relacionando-os com a “vida dura da periferia” (fala do professor). Reconheceu as debilidades e as falhas do processo educativo e reafirmou a necessidade dos alunos participarem conjuntamente com os professores no sentido de transformar esta realidade. Ele disse que “a briga para mudar a escola tem que estar junto com a briga para mudar a sociedade”. Os alunos interagiram, levantaram problemas do bairro, enfatizaram a corrupção dos “políticos”, dentre outras coisas. Nota-se a importância de contextualizar a discussão em sala de aula para as grandes questões sociais que permeiam a sociedade moderna, principalmente nas comunidades carentes da periferia.
Neste sentido, Ana Maria do Vale (2001, p.47) assim se posiciona quanto às possibilidades da escola como instrumento de transformação social:
As relações sociais que permeiam a educação são contraditórias, a educação, por sua própria natureza, tanto pode funcionar como instrumento de dissimulação a serviço da classe dominante, como pode revelar à classe dominada as contradições do real, lutar pela elaboração de uma contra- ideologia, de uma contracultura.
Continuando seu raciocínio,a autoraafirma:
26 Merreca é uma expressão popular que significa uma quantidade irrisória, uma bagatela, aqui neste
Do ponto de vista das camadas populares e dos que com elas lutam e resistem, a educação é vista como um dos meios capazes de proporcionar à classe trabalhadora um saber que seja instrumento de luta, a fim de que possa, de forma consciente, renascer enquanto homens e com eles uma nova escola (VALE, 2001, p. 46-47).
Mais adiante, em outra aula, ainda falando sobre as cadeias carbônicas, o professor toca na questão do petróleo, como composto orgânico e um combustível fóssil considerado essencial para o desenvolvimento da sociedade capitalista. Um aluno fez o seguinte comentário sobre o conteúdo: “o petróleo só interessa a quem tem carro e depende do preço da gasolina”. O professor retrucou e contextualizou, mais uma vez a discussão: deu o exemplo do gás de cozinha, dos subprodutos do petróleo e explicou como “o aumento do preço do petróleo afeta a vida de todos, principalmente dos mais pobres”.
Em seguida, falou do petróleo enquanto recurso natural não renovável, explicando o que vem a ser esse conceito. Depois vinculou a discussão do petróleo com a questão da poluição das águas e do perigo iminente da escassez de água potável. Aproveitou para fazer a discussão da relação das doenças com a água contaminada, vinculando a questão da dengue e o problema do acúmulo de lixo, principalmente em bairros da periferia.
Quando tratou da distribuição eletrônica dos elementos, aproveitou para explicar sobre o funcionamento da energia elétrica, da bomba atômica, da fabricação de sabões branqueadores e do funcionamento de pilhas e baterias. Também recomendou cuidados com o armazenamento de resíduos tóxicos, como as pilhas e baterias.
É importante destacar que, para tratar do conteúdo relativo à energia elétrica, o professor marcou um trabalho de campo com a turma, no período noturno, visando demonstrar na prática, a função dos postes, das luzes e das linhas de transmissão.
Nota-se que como um conteúdo, aparentemente isolado, pode arrebatar o debate sobre uma grande variedade de temas, os quais interessam de perto aos educandos. Para se trabalhar as questões ambientais enquanto temas transversais, como determinam os PCNs, não basta apenas ter a vontade de trabalhá-los, é preciso, antes de tudo, ter a visão global, do todo, para explicar as partes (o conteúdo). Mas, para isso o educador precisa estar aberto ao diálogo com os educandos e com o mundo, é preciso estar ciente de que não existe verdade absoluta. É preciso ter claro
que a ciência e o conhecimento são frutos das idéias e do pensamento humano, portanto, enquanto frutos da produção humana estão sujeitos ao erro e à ilusão. É preciso estar ciente que a racionalidade para ser, de fato, racional, deve estar aberta ao diálogo, deve dialogar com a realidade, conforme enfatiza Morin (2005, p.23):
A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das idéias, e não a propriedade de um sistema de idéias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida, é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana não poderia ser onisciente, que a realidade comporta o mistério. Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o irracionanizável. É não só crítica, mas autocrítica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas insuficiências.
Outra questão interessante, presente nas aulas de Química, foi a preocupação do professor com a produção e interpretação de textos. Nota-se isso, claramente, nos exercícios propostos e nas avaliações. Como, por exemplo, na aula sobre a distribuição eletrônica dos elementos o professor deu exemplos da rede de energia elétrica das ruas do bairro e, à noite levou os alunos para a rua e explicou o funcionamento da rede de iluminação pública. Nesta ocasião, ele aproveitou para falar sobre a importância de se economizar energia e os perigos de brincar com pipas perto da rede de iluminação. Esta discussão ele retomou na avaliação escrita, de forma contextualizada. Mesmo com poucos recursos didático-pedagógicos, ele consegue, por intermédio da criatividade, inovar e prender a atenção dos educandos. Estas são algumas considerações sobre as observações nas aulas de Química na 1ª Série do Ensino Médio.