Para realizar esta análise inicial, destacam-se alguns diálogos relativos às temáticas ambientais entre a professora da disciplina e os alunos, além de perguntas destes últimos sobre o conteúdo exposto, bem como as respostas dadas pela professora.
Na aula sobre equilíbrio ecológico, quando uma aluna foi chamada à atenção por perturbar a aula, ela respondeu: “a vida não se resume em ficar ligada na aula. Eu não vejo nada de importante nisso daí”. A professora não respondeu ao comentário da aluna. Mas esse comentário traz à tona a discussão da significação do conteúdo para o educando (a). Neste caso a aluna talvez queira se referir a aspectos que, para ela tenham mais importância do que aquele conteúdo em estudo. Talvez ela não tenha conseguido perceber a ligação entre a matéria dada com elementos de seu cotidiano extra-classe, o que leva a uma reflexão filosófica sobre a possível visão que a educanda, no caso, tem diante da vida.
Isto também está diretamente relacionado à dimensão ambiental da educação. Loureiro (2004 p.23)destaca que
[...] educar sem clareza do lugar ocupado pelo educador na sociedade, de sua responsabilidade social, e sem a devida problematização da realidade, é se acomodar na posição conservadora de produtor e transmissor de conhecimentos e de valores vistos como ecologicamente corretos, sem o entendimento preciso de que estes são mediados social e culturalmente. O que, definitivamente, por si só não geram mudanças significativas do quadro em que vivemos e reproduz um padrão de sociedade que, paradoxal e discursivamente, é negado por educadores ambientais. Um posicionamento que se pretende apolítico, em nome da verdade científica e do ambiente reificado, expressa um modelo de ciência e de educação
positivistas ou mecanicistas, hierarquizadas e tradicionais, incongruentes com propostas de rupturas paradigmáticas e sociais.
Na explicação sobre os animais carnívoros e herbívoros, uma outra aluna indagou: “o homem é carnívoro ou herbívoro?”. A professora respondeu: “o ser humano se alimenta tanto de carne como de frutas, verduras e legumes”. A aluna retrucou: “mas, as pessoas que não tem dinheiro para comer carne são herbívoros?”. A professora respondeu que esta é uma outra situação e encerrou a discussão. Ela poderia perfeitamente apontar fontes alternativas de nutrientes necessários à sobrevivência humana, como por exemplo, a substituição de fontes tradicionais de proteínas como a carne, pela soja, ou outra fonte de alimento. Da mesma forma, a escola também pode incentivar as hortas de fundo de quintal ou as hortas comunitárias, o que pode garantir o fornecimento de verduras e legumes a baixo custo. Mas, por outro lado, também é fundamental despertar nos educandos (as) a consciência sobre seu direito inalienável de lutar também pelo acesso às fontes tradicionais de nutrientes. Afinal, estes alimentos são produzidos com a força de trabalho da população carente.
Em outra aula, quando se tratava da discussão das pirâmides alimentares, a professora deu um exemplo que envolviam a alfafa como produtor primário, bezerros como consumidores herbívoros e adolescentes como consumidores carnívoros. Um aluno quis saber o que era alfafa. A professora respondeu que é um alimento para o gado, pouco conhecido no Brasil, mas muito usado nos Estados Unidos. O aluno retrucou: “por que não colocar capim no lugar da alfafa?”. A professora respondeu: “faça silêncio e concentre-se nos exercícios”. Para uma reflexão sobre este diálogo, é importante recorrer, novamente a Loureiro (2004, p.28):
A Educação Ambiental não atua somente no plano das idéias e no da transição de informações, mas no da existência, em que o processo de conscientização se caracteriza pela ação com conhecimento, pela capacidade de fazermos opções, por se ter compromisso com o outro e com a vida. Educar é negar o senso comum de que temos “uma minoria consciente”, secundarizando o outro, sua história, cultura e consciência. É assumir uma postura dialógica, entre sujeitos, intersubjetiva, sem métodos e atividades “para” ou “em nome de” alguém que “não tem competência para se posicionar”. É entender que não podemos pensar pelo outro, para o outro e sem o outro. A educação é feita com o outro que também é sujeito, que tem sua identidade e individualidade a serem respeitadas no processo de questionamento dos comportamentos e da realidade.
da compreensão da complexidade humana e da necessidade da compreensão do outro, para uma educação que vise ao entendimento da subjetividade humana:
A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é daqui para frente vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.
A formulação de Morin (2005) aponta para a necessidade urgente de a escola repensar suas atitudes, seu corpo de valores morais no tratamento da relação com a diferença, com o preconceito e discriminação, tão comuns nas comunidades carentes.
O diálogo sobre os animais carnívoros levanta tanto elementos referentes à própria compreensão conceitual do conteúdo, por parte dos educadores (as), quanto a questões referentes à desigualdade social, sempre presente nas comunidades carentes. A pergunta da aluna: “mas, as pessoas que não têm dinheiro para comer carne, são herbívoros?” levanta claramente a questão da deficiência da alimentação como uma das conseqüências da desigualdade social. Neste caso a aluna procura respostas para as importantes questões da desigualdade social, por intermédio dos conteúdos dados em sala de aula.
É preciso procurar comparar os conteúdos programáticos da escola tradicional e os fatos cotidianos da própria vida, da mesma forma é necessário o entendimento do potencial de criatividade e de aprendizagem dos alunos, principalmente quando estes se encontram na fase de descobertas, de um salto da infância à puberdade. Gramsci (1979, p.123) expõe, assim, esta preocupação:
Entre a escola propriamente dita e a vida, existe um salto, uma verdadeira solução de continuidade, e não uma passagem racional da quantidade (idade) à qualidade (maturidade intelectual e moral). Do ensino quase puramente dogmático, no qual a memória desempenha um grande papel, passa-se à fase criadora ou de trabalho autônomo e independente; da escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente passa-se a uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral são teoricamente ilimitadas. E isto ocorre imediatamente após a puberdade, quando o ímpeto das paixões instintivas e elementares não terminou ainda de lutar contra os freios do caráter e da consciência moral em formação.
comunidades pobres da periferia são atingidos, de forma contundente, pela exclusão social. Este fato é demonstrado pelos dados da pesquisa na comunidade que apontam que 74% da população ganham menos de um salário mínimo, cerca de 72% possuem alimentação deficitária e 82% não possuem empregos e/ou sobrevivem na informalidade. Seu cotidiano está ligado diretamente com o sofrimento, com a desigualdade social e com o preconceito, o que acaba interferindo em seu modo de ver e enxergar a escola e os conteúdos nela trabalhados. Maria Teresa Esteban (2003, p.200-201) discorre sobre este cotidiano:
As questões se avolumam quando situamos a pesquisa no cotidiano da escola em que interagem sujeitos das classes populares. Pois o cotidiano é o tempo/lugar do pequeno, do desprezível, do sem-importância, do irrelevante, do episódico, do fragmento, do repetitivo. E as classes populares também congregam os sujeitos sem importância, pequenos, desprezíveis. Fatos e pessoas que não correspondem às grandes narrativas que constituíram o discurso privilegiado das ciências, tornando-se invisíveis a uma ciência que não incorpora em suas análises o drama e a trama da sociabilidade dos simples, aqueles a quem a vida social imprimiu a aparência de insignificantes e que como insignificantes são tratados. Outro elemento levantado na sala de aula foi a questão da alfafa na cadeia alimentar. Neste caso, o aluno cobra novamente a ligação do conteúdo trabalhado com a realidade que ele conhece, ao propor substituir a alfafa por capim, o que está próximo de sua realidade cotidiana.
Voltando aos levantamentos em classe, é importante ressaltar outras observações. Ainda em uma outra aula que tratou da cadeia alimentar a professora dava exemplos sempre com animais (vacas, elefante, girafa, cobras, etc.) e insetos (cupins, carrapatos, gafanhotos, pulgões, dentre outros). Aí um aluno interrogou: “Por que você não dá exemplos com gente? Gente também não come?”. A professora respondeu: “com animais é mais fácil de entender. Com gente implica numa série de outros fatores, que veremos mais adiante”.
O questionamento sobre a não utilização do homem nos exemplos das cadeias alimentares, pode abrir a discussão sobre a racionalidade humana e a sua forma de relacionamento com o ambiente e com os outros seres vivos. É um excelente subsídio para um aprofundamento acerca das relações sociedade-natureza. Neste ponto pode- se, inclusive, trazer a discussão para as noções de desenvolvimento, propagada pelas nações desenvolvidas, na perspectiva apontada por Gonçalves (2004, p.24):
Desenvolvimento é o nome-síntese da idéia de dominação da natureza. Afinal, ser desenvolvido é ser urbano, é ser industrializado, enfim, é ser tudo aquilo que nos afaste da natureza e que nos coloque diante de constructos humanos, como a cidade, como a indústria. [...] por fazerem a crítica a essa idéia-chave de desenvolvimento, os ambientalistas, com freqüência, se vêem acusados de querer voltar ao passado, ao estado de natureza, enfim, de ser contra o progresso e o desenvolvimento.
Na aula sobre os processos de fotossíntese e metabolismo, a professora explicava sobre a produção de energia. Falava da importância da energia para o ser humano desenvolver trabalho e, conseqüentemente viver. Falou da importância dos alimentos como carne, leite, ovos, verduras, legumes, dentre outros. Enfatizou que quanto mais pesado for o trabalho, maior será o consumo de energia. Um aluno interrompeu a explicação e fez a seguinte colocação: “por que as pessoas que fazem trabalho pesado, e que, geralmente, são pobres, comem alimentos fracos e, os ricos que não fazem nada, comem bem? Os pobres precisam de mais energia para trabalhar”. A professora respondeu enfatizando o papel da escola como forma dos alunos melhorarem de vida e poderem também se alimentar melhor.
A questão sobre a alimentação, trabalho e energia abrem uma reflexão fundamental. O aluno traz à tona a discussão sobre o trabalho braçal e o trabalho intelectual, novamente a questão da desigualdade social (a questão do acesso à alimentação de qualidade) e, por fim a questão da exploração da força de trabalho por parte da classe dominante. Veja que o aluno conseguiu introduzir importantes elementos para contextualizar o conteúdo trabalhado relacionando-o com o seu ambiente extra-escola. Traz à tona, inclusive, o debate sobre a sociedade de classes. Neste caso, a professora perdeu uma excelente oportunidade para aprofundar os aspectos relativos às contradições e conflitos presentes no ambiente urbano das periferias pobres das cidades.
Por fim, estas questões levantadas na disciplina de Biologia trazem à tona a necessidade da significação do conhecimento, não simplesmente como método, mas, sobretudo, como forma de inverter a ordem dos conteúdos curriculares e dar, aos olhos dos educandos e dos moradores das comunidades carentes, uma nova razão de ser da existência da escola enquanto instituição social. Ao mesmo tempo possibilita abrir trincheiras de resistência ao modelo liberal-conservador no cerne das estruturas da própria escola. Para finalizar este tópico, é interessante a reflexão sobre uma
formulação de Morin (1999, p.233) sobre a significação do conhecimento:
A “conscientização” do conhecimento pode transmitir-se e ser ensinada como qualquer outro conhecimento. Mas existem problemas ou situações que necessitam de uma tomada de consciência pessoal. Pode-se, de certo ajudar o outro a tomar consciência, mas uma tomada de consciência é mais do que um conhecimento: trata-se de um ato reflexivo que mobiliza a consciência de si e engaja o sujeito numa reorganização crítica do seu conhecimento ou mesmo na interrogação dos seus pontos de vista fundamentais. Se existe um conhecimento universal armazenado nas enciclopédias e nas bibliotecas, a consciência universal aí existente resta metafórica. Incerta, limitada, frágil, a consciência individual permanece a instância suprema do espírito humano, e apenas os indivíduos podem tentar assumir a consciência.
Dessa forma, a significação do conhecimento ambiental é tarefa fundamental para os educadores comprometidos com a edificação de um modelo educacional que aponte no sentido da ruptura com os parâmetros e conceitos preestabelecidos pela escola tradicional, positivista e liberal-conservadora.