Para Fernando de Azevedo (1971) o sistema educativo neste primeiro período republicano, até 1930, mantinha uma unidade de espírito, herdada das tradições coloniais e do Império, mas sem uma estrutura nacional. Essa situação era resultado de duas características: “[...] de um lado, a falta de diretrizes uniformes de uma política escolar e, de outro, a multiplicidade de sistemas a que deu origem a autonomia política e administrativa dos Estados.” (AZEVEDO, 1971, p. 647)
O final do período imperial, segundo Nagle (1985), assistiu a profundas e vigorosas discussões a respeito da educação, tema que recebia destaque ao lado das discussões sobre democracia e federalismo. Entretanto, passada a fase de instalação da nova forma de governo, esse interesse é deixado a margem, fazendo com que os primeiros anos da República fossem marcados pela apatia com relação à questão educacional. As poucas intervenções, merecendo destaque a reforma de Benjamim Constant, em 1890, e de Caetano de Campos, em 1892, foram atos isolados, quase que exceções. Segundo Paschoal Leme (2005), o Brasil, nesse período era um país de analfabetos, com seus intelectuais fascinados pela cultura francesa e a literatura submetida aos modelos portugueses. Havia algumas precárias escolas rurais e,
As poucas escolas públicas existentes nas cidades eram frequentadas pelos filhos das famílias de classe média. Os ricos contratavam preceptores, geralmente estrangeiros, que ministravam aos filhos o ensino em casa, ou mandavam a alguns poucos colégios particulares, leigos ou religiosos,
funcionando nas principais capitais, em regime de internato ou semi- internato. (LEME, 2005, p. 166)
A partir de 1915, são retomadas as discussões iniciadas no final do Império, sobre a necessidade de um desenvolvimento amplo do sistema escolar, numa tentativa de redimir a República, que até então não concretizara os projetos anunciados. “Trata-se de um movimento de ‘republicanização da república’ pela difusão do processo educacional – movimento tipicamente estadual, de matriz nacionalista e principalmente voltado para a escola primária, a escola popular.” (NAGLE, 1985, p. 262). É o chamado entusiasmo pela educação, caracterizado por uma forte conotação nacionalista. O nacionalismo foi desencadeado pela conferência de Olavo Bilac aos estudantes da Faculdade de Direito de São Paulo e, concretizado pela formação da Liga de Defesa Nacional, em 07 de setembro de 1916, por Olavo Bilac, Pedro Lessa e Miguel Calmon. Propunha, como remédio para a grave situação do Brasil de então, o serviço militar para fazer frente ao perigo externo, representado pela cobiça internacional, e a educação pública, para combater o perigo interno da falta de patriotismo e de unidade nacional.
Acreditava-se que a ignorância era a causa de todos os problemas sociais e, que estes seriam solucionados quando a instrução fosse difundida, pois a educação era vista como a base da organização social. “A percepção ‘romântica’ dos problemas da sociedade brasileira e de suas soluções resulta numa superestimação do processo educacional: regenerador do homem, ele é, consequentemente, o regenerador de toda a sociedade.” (NAGLE, 1985, p. 263). Apesar de seu caráter romântico, o entusiasmo pela educação impulsionou debates e reformas na educação, fazendo com que tais discussões transcendessem o círculo do Congresso Nacional e alcançassem a sociedade, revelando a ação dos chamados educadores profissionais.
Uma ação que merece destaque foi a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 16 de novembro de 1924, por treze intelectuais do Rio de Janeiro, liderados por Heitor Lyra da Silva, entre os quais, Manoel Amoroso Costa, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Levi Carneiro, Vicente Licínio Cardoso. Apesar de existirem divergências entre eles, todos concordavam na defesa da instrução primária e integral, sob uma base tríplice: moral, higiênica e econômica. Segundo Araujo (1997), a proposta de criação da ABE surgira ainda em 1923, no contexto de refluxo das campanhas de alfabetização.
Seus organizadores justificavam-lhe a fundação criticando o que chamavam
desenvolvimento da instrução primária de caráter integral, em conformidade com os procedimentos da pedagogia escolanovista ou moderna, amplamente defendidos por essa geração precursora do Movimento educacional. (ARAUJO, 1997, p. 740).
A criação da ABE foi um passo decisivo para a institucionalização das questões relacionadas aos problemas de escolarização no Brasil, pois esta assumiu a liderança dos movimentos de renovação da educação, através da realização de debates e conferências, com especialistas nacionais e estrangeiros. Carvalho (1988, p. 07), fazendo uma crítica à tese da despolitização da educação defendida por Nagle e Paiva, defende que a ação da ABE significou a politização do campo educacional em novos termos; já para Saviani (2008, p. 177-178), a criação da ABE deu impulso à concepção humanista moderna de filosofia da educação no Brasil, pois reuniu os adeptos das novas ideias pedagógicas. Nesse intuito, passou a realizar, a partir de 1927, as Conferências Nacionais de Educação. Na avaliação de Fernando de Azevedo:
Essa sociedade de educadores, - a primeira que se instituiu no Brasil, com caráter nacional, foi, sem dúvida, um dos instrumentos mais eficazes de difusão do pensamento pedagógico europeu e norte-americano, e um dos mais importantes, se não o maior centro de coordenação e de debates para o estudo e solução dos problemas educacionais, ventilados por tôdas (sic) as formas, em inquéritos, em comunicados à imprensa, em cursos de férias e nos congressos que promoveu nas capitais dos Estados. (AZEVEDO, 1971, p. 655)
Quanto à produção especializada em educação deste período, Paschoal Leme (2005, p. 169) destaca a figura de Antonio Carneiro Leão5, e cita também a publicação de outras obras, como A Escola Nova, de Jônatas Serrano, Técnica de pedagogia moderna, de Everaldo Beckheuser, A educação e seu aparelhamento moderno, de Francisco Venâncio Filho, e Introdução ao estudo da Escola Nova, de Lourenço Filho, todas influenciadas pela reforma de Fernando de Azevedo, a qual considera como sendo a mais importante e profunda de todas. Já Nagle (1976, p. 261-275) divide as obras deste período em quatro conjuntos6 e destaca duas coleções especializadas: a Biblioteca de Educação, organizada por Lourenço Filho desde 1927, e a Coleção Pedagógica, publicada desde 1929, sob direção de Paulo Maranhão.
5 Antonio Carneiro Leão publicou em 1909 a obra Educação, seguida de outras obras, defendendo as idéias de renovação escolar e, de 1912 a 1919, percorreu o país fazendo conferências sobre o tema.
6 O primeiro é composto por obras caracterizadas pela pregação nacionalista, incentivando a difusão da instrução primária; o segundo conjunto é o das obras de natureza pedagógica geral, com caráter técnico, com enfoque na escolarização, na didática, e nos instrumentos de medida; o terceiro agrupa publicações que apresentam descrições históricas da educação brasileira; e o quarto conjunto são as obras que apresentam a história e os princípios fundamentais da Escola Nova.
Entre as ações promovidas pela União neste período merece destaque a criação da Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, a realização da Conferência Interestadual de Ensino Primário, a reorganização do ensino secundário e superior, com a Reforma João Luis Alves, em 1925, e a remodelação do ensino profissional técnico. Segundo Nagle (1976), a União manteve a sua forma de atuação no campo educacional, restringindo-se a traçar normas, sem expandir a rede e a clientela escolar, ou seja, “se houve algumas alterações na ‘qualidade’ do ensino, a União não colaborou para que se ampliasse a rede escolar e aumentasse o contingente da população com a possibilidade de participar dela.” (NAGLE, 1976, p. 187),
Com relação às iniciativas e reformas realizadas pelos Estados e pelo Distrito Federal, é um período marcado pelo esforço em estruturar a administração escolar. E “[...] numa fase de tentativa de democratização da cultura, que resulta de um esforço para superar determinadas características semicoloniais da sociedade brasileira” (NAGLE, 1976, p. 218), busca-se expandir, reformar e remodelar a escola primária. Para que esse ideal fosse alcançado, tornou-se necessário aperfeiçoar a formação dos professores primários, o que gerou profundas transformações na escola normal. São criados também os jardins de infância e as escolas maternais, mas recebem maior atenção as escolas profissionais. Duas iniciativas merecem destaque: a criação da Faculdade de Educação, em São Paulo, e da Universidade de Minas Gerais, em 1927.
O ideal de ampliação e remodelação do ensino primário e normal foi concretizado por uma série de reformas, dentre as quais se destacam: a reforma de Sampaio Dória, em 1920, em São Paulo; de Lourenço Filho, em 1923, no Ceará; de Anísio Teixeira, em 1925, na Bahia; de Francisco Campos, em 1927, em Minas Gerais; de Fernando de Azevedo, em 1929, no Distrito Federal; de Carneiro Leão, em 1929, em Pernambuco e a de Lourenço Filho, em São Paulo, ocorrida em 1930. Segundo Nagle (1976), verifica-se uma mudança nos esquemas doutrinários nestas reformas, na medida em que se aproxima o final da Primeira República. Há uma inversão dos princípios políticos do republicanismo e da democracia, não mais compreendendo a escolarização a partir deles, mas parte-se daquilo que a escola precisa ter para realizar tais princípios. Isso tudo compreendido a partir dos novos princípios da moderna pedagogia, o escolanovismo. Essa reorientação “[...] vai definir a primeira e mais profunda mudança que sofre a educação brasileira em sua história: a substituição de um ‘modelo político’ por um ‘modelo pedagógico’” (NAGLE, 1976, p. 196).
Esse período da efervescência das ideias escolanovistas é denominado por Nagle (1985) como sendo do otimismo pedagógico. “Enquanto o entusiasmo pela educação se manifesta pela alteração de um ou outro aspecto do processo e, especialmente, pelo esforço
em difundir a escola (modelo) existente, no otimismo pedagógico pretende-se a substituição de um modelo por outro.” (NAGLE, 1985, p. 264). É o modelo da escola tradicional que se pretende substituir, com novos valores e princípios que fundamentem a organização escolar, novos modos de relacionamento entre o professor e o aluno, novos significados das disciplinas ministradas, colocando o educando como o centro das reflexões sobre a escola. 1.1.3 Os antecedentes históricos do INEP
Analisando a história do INEP, por ocasião de seu 25º aniversário, Lourenço Filho (1964, p. 8-9) destaca que projetos em vista da implantação de um órgão para o estudo da realidade educacional no Brasil podem ser entrevistos ainda no período imperial. Já, na Constituição de 1823, inspirado nos ministérios de Instrução Pública criados em países europeus, esse ideal aparece, mas logo se torna supérfluo, com a descentralização do ensino primário e normal, no Ato Adicional de 1834. A proposta de um órgão para assessorar a administração é retomada em 1946, quando foi criado o Conselho Geral de Instrução Pública, com o objetivo de controlar e examinar as questões gerais de ensino. Este conselho foi denominado Conselho Superior de Instrução Pública, em 1870, a partir do projeto do ministro Paulino de Souza, e renovado em 1877, pelo ministro José Bento da Cunha Figueiredo. Rui Barbosa em seus pareceres sobre a educação sugeriu, além desse Conselho, a criação de um Museu Pedagógico, que a exemplo de instituições europeias semelhantes, teria como objetivo a documentação e difusão de ideias sobre o ensino. Tais ideias, porém, não foram concretizadas e os últimos anos do Império assistiram a iniciativas esparsas nesse sentido.
A primeira iniciativa republicana foi a criação do Centro Propulsor das Reformas e Melhoramentos de que carecesse a Educação Nacional, com o nome de Pedagogium, através do Decreto 667, de 16/08/1890, que, como nome indica, objetivava incentivar as reformas e melhorias de que a educação necessitava. Embora tenha tido sua atuação reduzida a partir de 1896, contribuiu para a difusão de conhecimentos sobre educação até 1919, quando foi extinto. Os projetos do séc. XIX foram concretizados em 1911, com a criação do Conselho Superior de Ensino, pelo Decreto nº 8.659, de 05/04, o qual foi reformulado em 18/03/1915. Depois, foi transformado em Conselho Nacional de Instrução pelo Decreto nº 4.632, de 06/01/1923 e no Conselho Nacional de Educação, pelo Decreto nº 19.850, de 11/04/1931. (LEITE FILHO; SANTOS, 2006, p. 5128-5129) Estes órgãos, porém, não exerceram a função de um centro para documentação e pesquisa. No centenário da independência, o Ministério da
Justiça e Negócios Interiores promoveu duas conferências nacionais, uma sobre o ensino primário e outra, sobre o secundário e superior, que, na visão de Lourenço Filho (1964, p. 10), contribuíram para a criação da Associação Brasileira de Educação e do próprio Ministério da Educação e Saúde.
Na compreensão de Fernando de Azevedo, a criação do INEP tem suas raízes no movimento de ideias e reformas que aconteceram entre 1926 e 1935, no que ele denomina de “[...] um dos períodos mais agitados e fecundos da história da educação e cultura do país.” (AZEVEDO, 1964, p. 18). No campo das ideias foi o período de criação das primeiras cadeiras de sociologia e antropologia no Brasil, em Recife, Distrito Federal e São Paulo e também da criação, em 1933, da Escola de Sociologia e Política, em São Paulo. Mas o fato mais significativo foi a criação da Universidade de São Paulo, em 25 de janeiro de 1934, tendo em seus cursos as cadeiras de sociologia, antropologia, economia e política, lecionadas por professores franceses, com destaque para Paul Arbousse Bastide, Claude Lévi-Strauss e Roges Bastide. E na produção de estudos sociológicos, Fernando de Azevedo destaca a publicação de Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre, em 1933 e sua obra, Princípios de Sociologia.
Além dessa introdução de estudos sociológicos no Brasil, outro aspecto que marcou o período foram as reformas educacionais, que revelaram uma aproximação entre a educação e as ciências sociais. Os educadores sentiam a necessidade de pesquisas mais concretas para viabilizar as reformas, pois “[...] já encaravam os problemas educacionais com um sentido realista, objetivo, ou com a preocupação constante de atender, em seus planos de ação, às novas condições e exigências da vida social, econômica e política, abalada por transformações mais ou menos profundas em todos os setores.” (AZEVEDO, 1964, p. 21). Veio colaborar com esse ideal a criação do IBGE, que forneceria às reformas os dados estatísticos, demográficos, econômicos e culturais. Tão exigente era essa tarefa, diante do mundo desordenado e caótico, que Anísio Teixeira o definiu como um olho enorme, de ciclope, olhando o caos. E o próprio Fernando de Azevedo (1964) definiu-se, no conjunto dos reformadores, como vozes clamando num deserto, pois,
Reformas educacionais continuariam a ser feitas sob a influência e as injunções de grupos que conquistavam o poder, e se impunham, sem planos gerais, sem base em estudos, inquéritos e pesquisas, sem debates e sem qualquer consulta à opinião pública. Tudo eram reformas de gabinete, de salas fechadas, numa surda conspiração de interesses, em pleno regime empírico e de improvisação. (AZEVEDO, 1964, p. 22)
Um antecedente de pesquisa em educação que merece ser destacado é Inquérito da Instrução Pública para o Estado de São Paulo, realizado em 1926, por Fernando de Azevedo, a pedido de Júlio de Mesquita Filho, diretor do jornal O Estado de S. Paulo. É dividido em três partes, enfocando os diferentes níveis de ensino: a primeira, sobre o ensino primário e normal, depois o ensino técnico e profissional, e finalmente o ensino secundário e o ensino superior. Na avaliação do próprio Fernando de Azevedo, foi
[...] o maior inquérito que se promoveu entre professôres, sôbre o ensino de todos os graus, orientando os debates nos seus artigos de introdução e nos seus questionários, comentando os depoimentos nos seus artigos finais, levantando as questões educacionais de maior interêsse e encarando-as, como o fizeram alguns professôres interrogados, não somente de ponto de vista pedagógico, mas ainda sob seus aspectos filosóficos e sociais. (AZEVEDO, 1971, p. 155)