a) Dados pessoais
No momento da investigação, Jade tinha 23 anos, era solteira e sem filhos. Era formada em pedagogia há dois anos. Cursava Orientação Educacional em nível de pós-graduação. Trabalhava na Secretaria de Educação do Distrito Federal em regime de contrato temporário havia quatro meses. Atuava como professora no maternal 2, com crianças de 3 anos de idade. Sua sala de aula era integrada por 17 estudantes, sendo três identificados com NEE (NEE): uma criança com diagnóstico de síndrome de Down; uma egressa da educação precoce, indicada para o programa devido à “prematuridade”, e outra com “diagnóstico sugerido” de TGD (transtorno global do desenvolvimento), também conhecido como perturbações do espectro do autismo.
Segundo Jade, a educação inclusiva marcou sua história na educação, que se iniciava. Para ela, constituía um grande desafio. Considerou que nada mais será tão difícil em sua trajetória docente. Adotou uma postura impetuosa, enquanto fazia suas declarações iniciais, que consistiram em apresentar elementos de sua recente carreira no magistério. Mencionou a pouca experiência e o grande desafio que
representava para ela estrear na carreira em pleno processo de inclusão escolar na Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF).
Aspectos da subjetividade de Jade sobre inclusão escolar são apresentados a seguir.
b) Núcleos de sentidos subjetivos construídos com base nas informações Um núcleo de sentido que apareceu nas expressões de Jade estava relacionado ao sistema público de ensino, no qual atuava, cuja configuração indicava sua indignação pelo descompromisso e pela falta de investimento para prover a sustentabilidade do processo de inclusão escolar, visto por ela como ineficiente e impositivo. A questão foi colocada durante a roda de conversa, após a leitura do texto indutor apresentado ao grupo para refletir sobre educação inclusiva – “Bem-vindo à Holanda” (Apêndice B), quando Jade se referiu- ao modo como a inclusão vinha sendo realizada na SEDF:
– O problema que eu vejo, principalmente dentro da SE, é que ela (a inclusão) tá acontecendo de uma forma, além de ser forçada, meio desmedida no seguinte aspecto: os pais têm medo de avisar. Ligam no 156. A gente tava conversando sobre isso. Ligam no 156, matriculam a criança na escola, não avisam que a criança é especial. Aí, quando você se depara com aquela criança, a criança é especial [...]! a turma não é estruturada, a escola não é estruturada, o professor não tá preparado pra aquilo!
Nesse trecho, Jade deixou evidente a vulnerabilidade do sistema, percebido como despreparado para cumprir seu papel na educação, do estudante e a insegurança manifestada pelos pais quanto ao acolhimento do filho com NEE. Para os pais, ocultar a informação abria a oportunidade da matrícula. No entanto, podemos compreender que o elemento de sentido mais forte nessa afirmação não é a dificuldade de acesso à matrícula da criança, mas o impacto que causava seu ingresso em uma escola despreparada para acolhê-la e professores despreparados para educá-la.
A significação atribuída por Jade ao sistema de ensino parecia remeter ao compromisso devido de criar condições que viabilizassem o processo de inclusão e não apenas implantá-lo no documento, sem respeito ao princípio de democratização da escola, inclusive quanto à participação dos educadores nas tomadas de decisão.
Sobre esse elemento, que surgiu também na roda de conversa, a professora afirmou:
– Talvez se houvesse essa troca, um nivelamento, uma mudança nessa estrutura, talvez a inclusão acontecesse de uma melhor forma, mais harmoniosa, sabendo conversar com os professores e tudo. Assim, o dia em que eu cheguei aqui na escola eu me assustei quando me falaram que eu ia ter três alunos especiais no maternal, né? É meio que sofredor assim. Tanto pro professor quanto pra família, até com a comunidade escolar em si porque essa escola aqui ela tem que se adaptar a esse modelo de ensino, entendeu?! [...] É uma falsa inclusão, né?
Outro elemento que apareceu na fala seguinte da professora foi a ameaça que o sistema representava para ela, como expressou na conversação individual, quando refletia sobre o que poderia ocorrer aos professores no caso de recusa ou de oposição à inclusão escolar dos estudantes nos moldes impostos pela SEDF:
– Eles vão falar: “Sinto muito meu filho! Você tem que trabalhar porque você aceitou, esses são os termos da Regional da Secretaria de Educação. Você tem que trabalhar, senão você pede exoneração”. É isso que eles vão falar pra mim lá!
Essas informações nos permitiram criar a hipótese de que Jade sentiu sua permanência no emprego ameaçada. Sua situação em si já era frágil devido à transitoriedade que caracterizava o contrato temporário. Esse sentimento de ameaça poderia estar associado ao fato de Jade ter pouca experiência docente e despreparo profissional para atuar com estudantes com NEE, além de despreparo emocional, como declarou em outros momentos da roda de conversa:
– Mas quando você vê a situação que você se depara, dá um desespero na gente!... Você fala: “Caramba como é que eu vou trabalhar com essa criança? eu não tenho estrutura nenhuma, nem de conhecimento, às vezes emocional até”. Que você fala: “Eu vou ter que dar um prosseguimento na educação dessa criança, mas de que forma?” Aí você começa a atirar pra tudo quanto é lado! Sai desesperado, buscando conhecimento, perguntando pra quem trabalhou com aquela criança, pra quem já trabalhou com aquele tipo de criança pra trazer um conhecimento pra você, pra você conseguir se adequar, fazer uma adequação curricular daquilo. Pra que aconteça a inclusão nem que seja pela metade né?
– [...] a gente tava conversando justamente sobre isso, sobre a deficiência e como ela é encarada e como nós somos despreparados para recebê-la, né?!
Aspectos reafirmados na conversação individual, como ilustrado pelo trecho a seguir:
– [...] e então a gente se vê, além de ser obrigado por lei, a gente se vê obrigado pela comunidade em si a saber receber essas crianças, mesmo que a gente seja despreparado pra isso, né?
Desenvolvemos a hipótese de que, para Jade, a inclusão era algo novo, um processo em construção, ocorrendo ainda de maneira falsa ou parcial. Portanto, segundo ela, ainda em defasagem, não acompanhando a realidade. A professora explicou o que queria dizer com defasagem: a distância entre o que deveria estar sendo feito, transformado e articulado e o que concretamente estava sendo realizado e investido pelo sistema para alcançar a “real” e “completa” educação inclusiva.
Esses relatos evidenciaram indicadores importantes, constitutivos da configuração subjetiva de inclusão escolar de Jade, que significou o processo como ameaçador para o professor, para os pais e para o próprio sistema de ensino, segundo ela, susceptível de falhas estruturais e organizativas que fragilizavam e comprometiam a integralidade do processo e sua efetividade.
Outro núcleo de sentido referiu-se à importância que Jade atribuiu às relações entre colegas e ao apoio que poderia resultar do intercâmbio entre eles quanto ao desenvolvimento profissional compartilhado. Jade concebia a inclusão como um processo interativo, de troca, de conhecimento entre colegas. Considerava que o grupo da educação precoce, existente na escola, se diferenciava dos demais professores pela competência profissional no trabalho com estudantes com NEE.
Nesse sentido, agregou valor à especialização e qualificou a importância da experiência desses colegas e dos demais profissionais da escola, como declarou no seguinte trecho da roda de conversa:
– É um grupo forte, é um grupo que é capaz entendeu?! E que eu inserida nesse grupo eu consigo muito mais, por quê? Pela experiência que eles têm [...] E eu inserida nisso, eu consigo, tenho uma facilidade maior, porque tem professores que têm essa carga perto de mim, que podem me apoiar dessa forma.
Na conversação individual, Jade reafirmou o grupo como apoio importante:
– Eu vejo o grupo desse jardim de infância, apesar da pouca experiência com ensino especial, é um grupo muito forte, que tem capacidade e competência pra trabalhar e mostrar o seu trabalho.
A influência positiva que os demais colegas da escola exerciam sobre ela apareceu no complemento de frases:
Os (as) colegas de trabalho: me ajudam muito, muito, muito... Prefiro trabalhar: em parceria.
As informações construídas permitiram-nos sugerir, ainda, que o apoio assumiu uma importância essencial nas condições emocionais de Jade, que estavam ligadas à sua manutenção e à segurança no trabalho. Constituía um motivo para tornar esse apoio tão necessário, como afirmou na roda de conversa:
– A minha experiência de sala de aula é muito pouco ainda em comparação a professores que aqui já têm 18 anos só nessa escola, 13 anos [...] então eu inserida nesse grupo eu consigo muito mais [...] a precoce é uma biblioteca viva e o ensino regular é outra, que se integram e que ali eu posso buscar meios pra conseguir inserir algumas coisas na minha sala de aula, né?
Reafirmou, na conversação individual, a importância do apoio do grupo com as trocas de conhecimentos e experiências que julgava enriquecedores, mas revelou a importância que o apoio técnico e teórico representava para ela, conforme dito a seguir:
– [...] Eu sinto muita falta, entendeu? Porque eu me vejo, apesar de ter muita gente no mesmo barco que eu, eu me vejo sozinha. Sabe, muitas vezes, apesar da direção me apoiar no que ela pode, os professores, a equipe pedagógica ... mas eu vejo que eu ainda tenho muita falta de conhecimento [...]
Indicadores revelam que, para Jade, vários apoios são importantes, mas os investimentos teórico e técnico são insubstituíveis.
Construímos, ainda, outro núcleo de sentido baseado em indicadores retirados das informações produzidas por Jade que nos revelaram a importância da família para ela. A família apareceu em muitos momentos e instrumentos nos seus relatos, significada na produção e na configuração de sentido sobre deficiência e inclusão escolar.
Na conversação individual, Jade demonstrou primeiro a influência positiva da sua mãe sobre ela. Suas experiências serviam-lhe de exemplo, alento e força no momento profissional conflitante em que a professora se encontrava na escola. As sensações de medo, desespero e recusa foram assim anunciadas, na roda de conversa, quando relatou uma conversa entre ela e a mãe:
– Pedia: mãe, socorro, vou sair da escola, não quero! – Aí minha mãe falou:
– Jade, onde você for vai ter, não adianta você fugir. Não adianta você correr de uma sala pra outra, de um colégio pro outro, vai acontecer, você vai encontrar, não vai ser só esse ano não, vai ser todo ano.
Isso me assustou, mas confortou ao mesmo tempo. Eu vou ter que me virar então, fazer o quê? Vou ter que dar um jeito.
– Era difícil eu lidar! Gente... será que eu vou entrar em depressão? Tinha hora assim que eu chorava: Meu Deus, eu não vou conseguir! Jesus!! Me ajuda! E tal... e clamava.
No complemento de frases, angústia, insegurança e medo também estavam presentes:
Preciso de: força.
Mudanças geram: medo.
“Fugir” dos espaços de inclusão escolar apareceu como uma solução para Jade. O medo experimentado pela situação e o receio de perder o emprego sinalizavam saída para outros espaços e permeavam suas reflexões e perspectivas. A mãe lhe mostrava o contrário, porque a inclusão estava ampliada às demais escolas, como a própria professora reconheceu na roda de conversa:
– A inclusão a gente não vai poder tirar mais.
Jade expressou, ainda na roda de conversa, o modo como via as experiências das mães de estudantes com NEE, referindo-se à fragilidade da família e aos esforços que despendiam para a educação dos filhos com NEE:
– [...] você vê a família batalhando o tempo todo pra buscar o melhor pra ela [criança
com NEE] [...]
– Os pais têm medo de avisar, eles ligam no 156, matricula na escola, não avisa que a criança é especial [...] quando você se depara com aquela criança especial você tem que mudar todo seu planejamento, a turma não é estruturada, a escola não é estruturada, o professor não tá preparado pra aquilo. A Secretaria ainda tá começando a preparar e dar uma formação continuada para esses professores pelo que eu já sei, né?
– A precoce recebe crianças com quatro dias de vida que têm síndrome. A mãe sem chão, sem apoio, elas veem o apoio na gente e a gente fica assim meio perdida ainda, né?
A professora focalizou também a recusa de algumas famílias que tinham filhos sem deficiência em permitir que estes estudassem com crianças em situação de deficiência:
– Eu tive pais que falaram: eu não quero meu filho estudando nessa sala e eu tive que falar: Se você não quer, então procure outra vaga de maternal em outra escola porque ela [a criança com NEE] vai estudar aqui, ela vai ficar, é direito dela. Eu tive que ser assim com um pai, mais severa, grossa entendeu? Pra você pontuar e falar quem manda na minha sala sou eu.
No trecho seguinte, as emoções da professora mostraram-se intensificadas e com uma forte significação negativa da deficiência para ela, quando expressou sua preocupação em vir a ter um filho nessa situação. A deficiência era um motivo para não ser mãe, reflexo, portanto, de suas perspectivas futuras de vida familiar. Assim, declarou seus conflitos na roda de conversa com forte emoção e em tom de abatimento:
– Como é difícil lidar! Principalmente vendo a minha aluna que tem uma necessidade especial assim enorme! Você vê a família batalhando o tempo todo, pra buscar o melhor pra ela. Fico: “Gente, eu tô com medo de engravidar hoje em dia, assim... e ter um filho, eu sei que eu não sou preparada pra receber um filho assim”, entendeu?
Diante de forte emocionalidade e da ressentida incapacidade de lidar com a deficiência na vida pessoal e familiar tanto quanto na atividade profissional, como evidenciou na roda de conversa, Jade justificou seu envolvimento parcial com o processo de inclusão no complemento de frases:
Envolvo-me: até onde consigo.
Outro núcleo de sentido foi construído por vários elementos que configuraram a inclusão escolar dependente de condições indispensáveis para sua implementação. Jade referiu-se ao conhecimento, mas destacou os recursos materiais como apoio aos profissionais. Em uma das oportunidades da roda de conversa, Jade revelou isso fazendo um paralelo entre a escola e um hospital:
– [...] é igual assim: fazer uma comparação. Tem um médico. Ele tem todo o conhecimento de como salvar uma pessoa de um certo problema. Ele chega no hospital, mas o centro cirúrgico tá fechado, ele não tem um bisturi, ele não tem uma luz, ele não tem remédio, ele não tem um antibiótico. Ele sabe como fazer, mas não tem instrumento pra que aquilo aconteça. Muitas vezes, com o professor em sala de aula acontece isso. Ele sabe como fazer, mas não tem. Agora, na inclusão, a gente, além de não ter, a gente não sabe como fazer.
Como já mencionado, as emoções de Jade eram acompanhadas de reflexões sobre caminhos a percorrer, aprendizagens a conquistar e compromissos a assumir. Sua postura de insegurança e tristeza oscilava, com motivos para buscar novas
saídas e perspectivas. Em momentos distintos, ela reagia positivamente, declarando que se envolver com “o diferente” demandava trabalho, investimento, recursos, dedicação, mas, sobretudo, vontade de romper com as próprias dificuldades afetivas, emocionais e sociais. Reconhecia o espaço de direito dos estudantes na escola, pautado no princípio democrático, mas declarava seu pessimismo sobre educação e educação inclusiva na conversação individual:
– É um sonho de educação democrática mesmo, onde todos têm direito a tudo da mesma forma [...] desde ensino inclusivo, educação especial até o ensino regular. Desde tudo, tudo que abrange educação, escola de música, inglês, CIL, tudo, CIEF, educação física, tudo, tudo que envolva o crescimento, ensino, a educação da criança. Eu queria que fosse democrático, que fosse agregado, que todos tivessem direito a tudo. A gente sabe que é difícil, que precisa de um grande investimento financeiro e pessoas que queiram, pra que isso aconteça de verdade, né? É difícil colocar esse tipo de gente que queira lá no poder, onde acontece de verdade, porque não é de interesse político, a gente sabe, a triste realidade é essa.
Jade enfatizou sua descrença na educação como um todo, referiu-se novamente aos recursos financeiros, entretanto ampliou sua preocupação quando falou sobre perspectivas para o futuro em relação à educação inclusiva. Ela revelou suas expectativas de futuro utópicas e expôs os motivos na conversação individual:
– É meio utópica, mas eu tenho assim... eu queria que a SE tivesse recursos, não só financeiros, mas recursos de interesse, assim... um interesse maior pela educação. Não só inclusiva, porque eu acho que a educação em si tá defasada. Tá com um buraco. Tem buracos sim na educação [...].
Em outros momentos a professora parecia motivada pelo seu papel ativo no processo e de autorreconhecimento. Buscava confirmação de suas iniciativas, como revelou no complemento de frases:
Meu trabalho depende: de mim. O mais importante: é o interesse.
Jade revelava, em diferentes momentos da construção das informações, experiências que denotavam ora segurança em sua prática, ora não saber o que fazer. Expressava ainda emoções polarizadas – positivas e/ou negativas – sobre a inclusão dos estudantes com NEE. Desse modo, construímos a hipótese de que, para solucionar seus conflitos e obter alívio emocional, sentia necessidade de encontrar culpados para o que considerava insucesso da inclusão escolar: o sistema escolar; a comunidade escolar; o preconceito e, agora, a condição de deficiência dos
estudantes. Em alguns momentos, o lugar da culpabilização apareceu constituído em sua configuração subjetiva, revelando-se em alguns trechos da roda de conversa:
– Isso incomoda o professor, incomoda de verdade, e a gente sabe que não é culpa nossa, né? A grande maioria das vezes não é culpa nossa. É a segregação que existe no próprio sistema.
– [...] Além de não ter a estrutura física, a estrutura profissional da escola [referindo-
se às escolas especializadas] o que eu sinto falta pra trabalhar com meus alunos é
material pedagógico em si, por exemplo, pra trabalhar com essa aluna de altas necessidades eu preciso buscar material na precoce.
– Vamos fazer direito, né? E às vezes a gente pede apoio da direção. “Pôxa, mas a gente está sem caixa!” E aí? Aí você começa a tirar de seu bolso, né?
Com base nessa fala e em sua articulação com afirmações já citadas na roda de conversa, construímos indicadores sobre a forte emocionalidade da professora em relação à inclusão escolar, tendo origem em sua necessidade de dispor de conhecimentos, recursos, enfim, estruturas para atuar como sujeito ativo (a exemplo do médico competente).
Construímos outro núcleo de sentido em que a capacitação pessoal e profissional se constituía das vivências em sala de aula e fora dela. O contraditório esteve presente, constituindo o sentido subjetivo de inclusão e efetivando a participação de Jade como sujeito desse processo. Sua emocionalidade foi revelada de forma positiva mas também negativa, uma configuração constituída de sentimentos ora de desânimo, ora de superação. Apoiamo-nos na perspectiva da complexidade. Verificamos isso nos trechos de complemento de frases que citaremos em seguida, em que Jade mostrou sua necessidade de participação nos contextos do processo para construir-se a si mesma como profissional e pessoa, enfrentando a inclusão escolar como um desafio motivador, que a estava estimulando a buscar conhecimentos e a encontrar soluções para sua prática. Desse modo, Jade significava sua vida profissional e pessoal, também em desenvolvimento. Vejamos no complemento de frases:
Ser educador: é complicado, mas gratificante. Faço um trabalho: que prezo.
O melhor retorno: é o sorriso.
Na roda de conversa, reafirmava ainda sua emoção e suas expectativas ante os desafios da inclusão:
– Às vezes a gente pensa que é vergonhoso a gente falar que tem medo. Mas eu tive muito medo da M. E. [sua aluna com síndrome]. Não medo da criança em si, da pessoa, mas o que ela poderia oferecer pra mim e o que eu queria proporcionar pra ela, entendeu? Esse foi um ganho que eu tive pra toda minha profissão. É isso! (risos).
Na perspectiva da superação, Jade manifestou seu envolvimento com o processo de inclusão como agente, inclusive afirmando seu poder, como demonstrado na conversação individual:
– Por mais que eu estivesse com medo de olhar pra aquela criança, me dava um desespero! Eu tinha que me mostrar forte, me mostrar pros pais. Falar: Olha é assim!... (firme, convicta). Não tem pra onde correr, como discutir!
Em contrapartida, criamos a hipótese de que as emoções negativas