a) Dados pessoais
No momento da investigação, Esmeralda tinha 36 anos, era casada e tinha dois filhos adolescentes. Era formada no magistério, com graduação em psicologia e pós-graduação em Desenvolvimento e Inclusão de Alunos Especiais. Pertencia ao quadro efetivo da Secretaria de Educação do Distrito Federal havia 16 anos, dos quais 14 no jardim de infância onde se realizou a investigação. Atuava como professora no primeiro período com crianças de 4 anos de idade. Sua sala de aula era integrada por 13 estudantes, sendo três identificados com NEE: duas crianças com diagnóstico de deficiência intelectual, uma delas com síndrome de Down, e outra criança com deficiência física.
Segundo Esmeralda, esse jardim de infância sempre recebeu estudantes com NEE, em número menor e numa perspectiva de integração, conforme seu conhecimento, com enfoque apenas na interação social. Apesar da sua longa trajetória no magistério, afirmou que conheceu a educação especial pela entrada da educação precoce nesse jardim de infância há dois anos. Indicou que desconhecia a estrutura e o trabalho realizado pela educação especial, bem como a quantidade de
estudantes com NEE nesse atendimento. Desse modo, sua história docente nessa área e com a inclusão começou há apenas dois anos.
Aspectos da subjetividade de Esmeralda sobre inclusão escolar são apresentados a seguir.
b) Núcleos de sentido subjetivo construídos
Um núcleo de sentido constituído pela professora em relação à inclusão escolar estava vinculado à formação profissional, que considerava insuficiente, gerando a necessidade de qualificar-se para o trabalho com os estudantes em situação de deficiência. Revelou que, diante do que vivenciava com a inclusão escolar, precisou rever conceitos, concepções, avaliou necessidades individuais e sociais, organizou estratégias e acolheu essa proposta como um importante desafio profissional, uma vez que tinha muitos anos dedicados ao magistério.
A questão foi colocada durante a roda de conversa, após a leitura do texto indutor apresentado ao grupo para refletir sobre a educação inclusiva, “Bem-vindo à Holanda”, quando Esmeralda, na sua interpretação, se referiu ao modo como a inclusão escolar repercutiu no grupo. Expressou, na roda de conversa, elementos de sentido significativos em suas expressões, que remetiam não apenas à corresponsabilidade na construção e na aquisição de novos conhecimentos para atuar nessa inovadora proposta de educação, mas ao papel ativo do professor como sujeito protagonista do processo:
– Então assim: a gente tá em processo de aprendizagem. Assim como a criança tá na nossa sala, a gente também tá em relação a eles: aprendendo. Porque é tudo muito diferente, é tudo muito especial, o contexto é inovador pra gente. A gente tá em processo. Eu acredito que a inclusão, ela está em processo. Ela não aconteceu efetivamente, não. A gente tá, a gente professor, que atua com esses alunos, é que tá construindo esse processo.
No trecho anterior, a professora ressaltou sua compreensão da inclusão escolar como um processo em construção, ou seja, não está pronto. Construímos indicadores de que Esmeralda se responsabilizou por essa construção e concedeu às experiências e aos conhecimentos adquiridos em serviço um grande valor para sua formação profissional.
A significação da formação em serviço se evidenciou quando lemos, nos dados fornecidos por escrito pela professora, que ela havia se graduado em psicologia e feito pós-graduação em Desenvolvimento e Inclusão de Alunos
Especiais. No entanto, ela omitiu essa informação nas conversações em grupo e individual. Construímos a hipótese de que talvez ela ainda se sentisse detentora de poucos conhecimentos na área, não se percebendo como especialista em relação aos demais. Porém, valorizava a experiência mais do que a teoria adquirida no curso realizado. Na roda de conversa sinalizou para essa interpretação:
– Essa busca só tá acontecendo porque esses alunos estão em sala de aula regular. Porque aconteceu a inclusão. E, na verdade, não existe uma receita pronta, né?
Outro elemento significativo salientado na fala de Esmeralda foi a construção coletiva desse processo. Após o vídeo do Sapinho (Apêndice C), indutor da conversa individual, a professora refletiu sobre a postura do grupo ante o enfrentamento de uma dificuldade. Enfatizou que não estava sozinha, portanto percebeu a inclusão como responsabilidade de todos os profissionais envolvidos. Ela revelou isso na conversa individual, quando se referiu ao comportamento do seu grupo de trabalho ante as mudanças geradas pela entrada de crianças com NEE no jardim de infância.
– Todo o grupo passou por um processo de introspecção, de avaliação profissional, de momentos assim, muito intensos de reflexão. Não só em relação à inclusão, mas com relação ao nosso trabalho enquanto educador, né?
A professora expressou o compartilhamento de ricos momentos de crescimento coletivo que contribuíram para a constituição da subjetividade nas dimensões individual e social em relação à inclusão escolar e ao papel docente nesse processo. Mais do que isso, o ingresso dos estudantes com NEE na perspectiva da inclusão gerou a necessidade conjunta de refletir sobre o papel docente na educação como um todo, um desafio motivador para buscar novos conhecimentos e capacitar-se.
A receptividade de Esmeralda ante a inclusão escolar mostrou-se um elemento de sentido importante em sua configuração subjetiva do processo. No complemento de frases a professora enfatizou:
Escola inclusiva: desafio. Meu sentimento: amor.
Outro elemento de sentido foi construído mediante o indicador de interesse demonstrado por Esmeralda em relação à educação inclusiva. Ela investiu na área quando cursou a especialização, mesmo antes de ter alunos com NEE e de sua escola começar a incluir os estudantes. Esse fato pode ter contribuído para dar-lhe certa segurança e mais aceitação, o que não ocorreu com as demais colegas, que não tiveram formação específica. Nas conversas, constatamos que a professora valorizava a formação acadêmica e os cursos sistematizados, como nos mostrou na roda de conversa:
– Eu quis fazer o curso e não pude fazer o curso de TGD porque a SE não deixou eu fazer o curso. Então assim... são muitas coisas que a SE tem que organizar, tem que estruturar, tem que pensar.
– [...] assim... quando você vai entrar num hospital, qualquer profissional tem que ter um curso na área hospitalar. Tem que ter um curso na área de saúde.
As informações anteriores expuseram a preocupação da professora quanto ao descaso da Secretaria de Educação na formação de seus profissionais, omitindo- se e, às vezes, impedindo que se capacitassem.
Esmeralda expressou outro elemento de sentido de inclusão que vai além do preparo, além do cognitivo. Ela reconhece a importância da subjetividade e da dimensão emocional na qualificação docente, do autoconhecimento e do conhecimento do outro, segundo ela uma intersubjetividade essencial e básica para o processo, como nos revelou na roda de conversa:
– Você tem que conhecer esse aluno, que tá dentro da sua sala de aula. Essa resposta quem te dá é o aluno, não é o material, não é o documento que você tem da SE, não é o espaço físico que a SE te oferece. Não são os recursos que você tem. Quem te dá essa resposta é o aluno, você tem que conhecer esse aluno. Você tem que conhecer o processo de desenvolvimento dele, saber que ele é único, que ele tem capacidade, potencial, né? E, reconhecendo isso, você faz um estudo dele, em particular dessa criança, pra poder saber qual vai ser a intervenção, de que forma você vai trabalhar com ele. Assim que vai acontecendo... [...] mas esse suporte só vai acontecer se a gente tá aqui, tá discutindo, tá estudando, tá falando das nossas angústias.
Esses relatos evidenciaram indicadores importantes, constitutivos da configuração subjetiva de inclusão escolar de Esmeralda. Ela se posicionou favoravelmente à autonomia do profissional da educação, ressaltando que este deve reconhecer a importância e o valor do outro e investir em sua formação profissional. A professora constituiu uma configuração de sentido de inclusão pautada no
conhecimento/capacitação, mas também na necessidade de envolvimento emocional e de cooperação no contexto coletivo, buscando um novo caminho a ser construído por todos com o intuito de atender às demandas individuais e sociais.
Outro núcleo de sentido que construímos considerando as informações analisadas foi o destaque que Esmeralda deu à rede de apoio, para ela indispensável ao processo de inclusão. A professora referiu-se às instâncias e às pessoas que viabilizariam a efetivação do processo, conforme pudemos constatar no complemento de frases:
O estudante em inclusão depende: de uma rede de apoio. Meu trabalho depende: de companheirismo.
A família: tem que colaborar. Preciso de: bons gestores.
As informações construídas permitiram-nos sugerir que o enfoque na família, nos colegas e nos gestores, como agentes importantes de apoio à educação inclusiva, conferem ao processo, segundo Esmeralda, um dinamismo pautado na pluralidade de ações e intenções, em respostas conjuntas e buscas compartilhadas diante das demandas e das ofertas de atendimento. Portanto, a inclusão não constitui responsabilidade única do professor nem demanda única do aluno. Todos estão comprometidos no desenvolvimento inclusivo da escola (MITTLER, 2003).
Outro núcleo de sentido construído com base nas informações produzidas pelas observações no contexto escolar e mediante os instrumentos utilizados na investigação diz respeito à educação da criança na escola comum e seu atendimento em ambiente exclusivamente especializado, para ela processos desconhecidos. Nesse ponto, Esmeralda confunde o processo de integração com o de inclusão (CARVALHO, 2009):
– [...] Então assim... a gente está conhecendo, a gente está aprendendo, a gente está trabalhando junto. É diferente da criança tá lá no Centro de Ensino Especial. A gente nunca teve conhecimento nenhum de educação especial com ela lá.
[...] e hoje a gente entende o trabalho com a classe especial, entendeu? A gente trabalha com a perspectiva da aluna um dia estar na nossa classe. Como é que ela vai trabalhar [referindo-se à professora da classe especial] pra que um dia ela [a
estudante] chegue na nossa classe, né? Como é que vai acontecer esse processo
Indicadores de sentido subjetivo em relação aos sistemas de apoio foram construídos considerando as falas de Esmeralda, para quem a construção de conhecimentos, a relação entre profissionais e a proximidade com as famílias eram importantes trocas e alicerces para sustentar a inclusão escolar. Nesse sentido, Esmeralda caracterizou o apoio como um procedimento comum, natural no ambiente escolar, quando todos se colocam no papel de aprendizes, construtores. Sua vivência de inclusão caracterizou-se pela troca de experiências valiosas. Os conhecimentos práticos passaram a ser o apoio naquele momento, como demonstrou no complemento de frases:
Meu trabalho depende: de companheirismo. Prefiro trabalhar: em grupo.
Os colegas de trabalho: são essenciais. A interação: é fundamental.
No trecho a seguir, Esmeralda remeteu-se à inclusão dos estudantes com NEE no jardim de infância iniciada pela chegada da educação precoce. Reportou-se a esse atendimento como o primeiro apoio recebido, conferindo-lhe positividade por trazer tantas informações e congregar valores antes nem imaginados, como revelou na roda de conversa:
– [...] Essa experiência que a gente tá tendo aqui, de tá conhecendo, é mais produtivo do que o professor que recebe um aluno do nada, sem ter conhecimento nenhum [...].
Esmeralda lembrou às colegas na roda de conversa o relato de uma mãe sobre a experiência em uma escola particular com sua filha com NEE. Segundo as professoras do local, a escola oferecia condições ideais de trabalho. Então, Esmeralda fez um comentário sobre o que considerava apoio ideal:
– Só que a gente sabe que essa criança tá ficando jogada. Hoje que a mãe tá percebendo, que tá vendo que ela chega machucada. A escola particular mesmo com todo apoio não atende bem.
Estudante aceito e incluído, para Esmeralda, era aquele acolhido, cuidado e bem atendido. Não significava apenas estar inserido. A boa qualidade da educação constituía, portanto, um elemento significativo em sua configuração de sentido subjetivo de inclusão.
Fundamentados nas falas anteriores, levantamos indicadores de que Esmeralda se colocava como sujeito ativo, constituído na relação com o outro (VIGOTSKI, 1997). Nessa perspectiva, expressou sua necessidade de incentivo e de aprovação:
– Nós, seres humanos, também precisamos de encorajamento pra fazer as coisas, né? Até eu, enquanto profissional, eu já adulta, com tanto tempo de carreira, preciso que falem: “Ah! Seu mural tá bonito!” “Ah! você tá dando uma boa aula!” “Ah! Seus alunos tão evoluindo!’’. A gente precisa também. A gente viu que encorajar as pessoas trabalha a autoestima da pessoa e ela se sente capaz.
Nessa declaração, reconhecemos a necessidade e a motivação da professora para fortalecer sua autoestima mediante o reconhecimento dos colegas de trabalho e de seus elogios, afirmando a influência do outro na constituição do sujeito (VIGOTSKI, 1997). O trecho revela-nos o que a professora considera imprescindível para realizar a inclusão escolar. Ela conclui que não depende apenas do ensino de boa qualidade, mas também da qualificação do professor como sujeito, como agente da inclusão, para que este possa experimentar satisfação própria e motivação renovada com suas realizações e no enfrentamento das dificuldades com as quais se defronta no magistério.
Outro núcleo de sentido importante foi construído mediante os trechos analisados, que expuseram a importância atribuída por Esmeralda à relação com as famílias de seus estudantes. Nelas se inspirou para a realização do seu trabalho, expressando emocionalidade positiva e empática diante da aliança estabelecida com as mães. A docente experimentava emoção ao lidar com elas, em uma relação de compaixão e cuidado, como declarou na roda de conversa:
– É uma dor assim irreparável! Eu acho assim, a mãe convive com essa dor a vida inteira. Porque eu não tenho [...] Eu que tenho filhos ditos normais, eu não tenho nem como me colocar no lugar dessa mãe! Aquela que a gente tem que se polir muito na hora de falar. O que pode falar? O que não pode falar? O que eu devo falar? O que eu não devo falar?
As expressões de Esmeralda levaram-nos a supor que sua emocionalidade positiva e suas atitudes proativas em relação às mães aliviavam o fato de ter filhos saudáveis, como se estivesse na posição de compensar as mães pelo fato de sua condição pessoal ser mais favorável. Para ela, a maternidade tornava-se dolorosa e trabalhosa ao se dar à luz filhos com deficiência.
– [...] há uma mudança de planos. Toda uma expectativa daquele filho normal, daquele filho que vai ter um futuro promissor. E quando a mãe se depara com a criança especial que tem muitas necessidades, como o caso da aluna dela [aponta
para professora Jade]. O que vai ser do futuro do filho?
A inclusão escolar possibilitou à Esmeralda também uma experiência subjetiva transformadora, que se refletiu em sua casa, no seu cotidiano com os filhos. A professora colocou-se ainda no lugar de mães nessa condição, filhos portadores de NEE, imaginando suas dificuldades por terem um filho especial. Essa vivência trouxe mudanças e novas expectativas em sua vida, como elementos subjetivos de peso para a ressignificação de suas relações familiares, conforme compartilhou na roda de conversa:
– [...] ganhos pessoais foram muitos. Hoje quando meu filho ou minha filha dão trabalho eu falo: “Caramba, pára de falar que seus filhos dão trabalho”! Assim, eu me tornei outra pessoa, particularmente falando. E assim também... não reclamar da vida. Vejo esses pais tão guerreiros, né? Tão esforçados. Mães que saem lá de Planaltina, trazem o filho no colo dentro de um ônibus, pra vir num atendimento de educação precoce de duas horas.
As informações produzidas permitiram-nos construir hipóteses de que a professora reviu a própria vida, priorizando o afeto e a compaixão, elementos subjetivos que a levaram a investir na profissão e a se comprometer socialmente com a inclusão escolar. Esmeralda reconhecia a importância da escola para a família, vista como recurso de apoio.
O trecho a seguir nos mostrou a forte relação que Esmeralda estabeleceu entre o papel de professora e o de mãe. Ela criou expectativas de futuro para as crianças com NEE que estavam em sua sala de aula. Mas também experimentou conflitos profissionais e pessoais e foi mudando sua ligação com a inclusão conforme experimentava emoções associadas aos diferentes papéis, transformando- os em motivação para o trabalho, como apontou na roda de conversa:
– Assim... a gente leva muito, como a gente tá falando aqui, pra esse lado pessoal, esse lado humano. O que eu quero dessa criança? O que eu quero oferecer pra essa criança? E a família dessa criança? Merece isso que a gente tá oferecendo? Não! Ela merece mais! O que a gente pode oferecer de melhor? E a gente fica se questionando o tempo inteiro, com relação a isso, fica se preocupando, né? Todos os dias, será que eu fiz o que eu podia? Eu ofereci tudo pra aquela criança? Tudo que eu podia oferecer? Não. A gente tem a impressão que a gente nunca oferece.
Esmeralda foi construindo valores para a vida profissional e pessoal mediante suas experiências sociais e emocionais, pautando-se em princípios que remetiam à dignidade humana, como manifestou no complemento de frases:
Aprendi que: conhecer engrandece. É prioridade: respeitar a criança.
O melhor retorno: é o sorriso da criança.
Enfim, construímos indicadores que mostraram uma trajetória de investimentos que congregou valores nas diferentes áreas da vida pessoal e profissional de Esmeralda, como declarou no complemento de frases:
Minha profissão: é gratificante.
Não consigo: trabalhar sem compromisso.
O que tem de mais importante: é assumir responsabilidades.
Construímos outro núcleo de sentido levando em conta informações ligadas à forte convicção da professora sobre a expectativa de interação entre os membros da comunidade escolar no processo de inclusão. Destacamos indicadores que remeteram à falta de envolvimento das pessoas, à desarticulação nas ações pedagógicas e a pouca assertividade das instâncias sistêmicas, ameaçando o trabalho realizado. São indicadores constitutivos de elementos de sentido subjetivo de inclusão que revelaram a necessidade do envolvimento do coletivo em cooperação e compartilhamento de ações, como a professora afirmou na roda de conversa:
– [...] a escola tem que estar estruturada, os profissionais têm que ter formação, os pais têm que estar informados.
Posição reforçada no complemento de frases:
Minha vontade: é ver toda a equipe envolvida com a inclusão.
Esmeralda ressaltou a importância de trabalhar com mais pessoas envolvidas e do apoio sistematizado no processo inclusivo, que considera novo. Colocou-se como parte integrante dessa construção e apontou os pares, os profissionais e as instâncias institucionais como necessárias para que o trabalho acontecesse a
contento. Referiu-se aos pais, aos gestores e aos colegas como colaboradores atuantes, como manifestou na conversa individual:
– [...] Ter um profissional pra falar com os pais e ter um profissional pra falar com as nossas crianças que falam assim: “Ah tia! ela é bebê, ela não anda, ela não fala”. Mas ela escuta isso de quem? Do adulto, que tá lá na casa dela e falou isso pra ela.
O trecho anterior remeteu a duas direções: a primeira dizia respeito à necessidade de compreensão dos pais em relação às crianças com NEE e à influência que exerciam sobre o conhecimento dos filhos nesse sentido. A segunda apontava para o ator que conduziria essa compreensão. Nesse particular, Esmeralda delegava seu papel a outro profissional, um papel que cabia ao docente. No entanto, reconhecia esse papel como educadora e o que lhe cabia na formação dos estudantes com NEE e na mediação de suas interações com os pares, conforme alegou na roda de conversa:
– Eu, enquanto educador, eu tenho que conhecer o meu aluno. E tenho que estar mostrando pra ele, o tempo inteiro, que ele é capaz. Eu tenho que criar situações, planejar atividades pra proporcionar as interações entre eles, né?
Outro núcleo de sentido constituído mediante as informações de Esmeralda está relacionado à (des)continuidade da carreira acadêmica do estudante com NEE posteriormente à educação infantil em contexto inclusivo. Referimo-nos às declarações da professora sobre a necessidade de construir um alicerce na educação infantil que garanta a evolução e o desenvolvimento de seus estudantes em segmentos acadêmicos futuros. Esmeralda demonstrou pessimismo no que diz respeito à questão na roda de conversa:
– Outra preocupação que a gente tem é quando esses alunos forem para a escola classe. [...] A gente tá construindo aqui o processo de inclusão [...]. A gente viu a criança, ela evoluiu, ela desenvolveu. Pra ela chegar e não ser aceita no ensino fundamental? Aí a gente fica assim... “Ai meu Deus do céu! Todo trabalho que foi feito na precoce, na educação infantil, vai ser jogado por água abaixo?”.
O trecho anterior ofereceu indicadores de uma visão ampla da professora sobre o contexto escolar em diferentes níveis de escolarização e sobre as lacunas