A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF), em 2006, lançou o Plano Orientador das Ações de Educação Especial nas Escolas Públicas do Distrito Federal com o objetivo de organizar ações pedagógicas de atendimento educacional especializado (AEE). Avaliações contínuas pautaram o
redimensionamento das ações propostas. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) motivou sua atualização recente, adequando o documento às mudanças políticas e sociais para a inclusão dos estudantes da educação especial, preferencialmente nas escolas comuns do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2010).
Para atender ao previsto na avaliação institucional da SEDF, por meio do Sistema de Avaliação do Desempenho das Instituições Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal (Siade), foi relançado o documento Orientações Pedagógicas da Educação Especial com o propósito de orientar os “novos paradigmas facilitadores do processo de redirecionamento e aprimoramento do sistema de ensino, voltado à implementação de efetiva e eficaz educação inclusiva [...]”, um norteador das orientações curriculares, o qual ressalta que o movimento de inclusão escolar previsto por esta Secretaria de Estado de Educação será implementado de modo contínuo e processual a fim de atender à diversidade presente na rede de ensino (DISTRITO FEDERAL, 2010).
Tendo em vista a inclusão escolar, as demandas estão voltadas à construção de um ambiente propício à aprendizagem no contexto da diversidade. Nesse sentido, destaca-se a função do meio social e cultural para favorecer a aprendizagem das crianças com desenvolvimento atípico. Sob esse aspecto, vale ressaltar na escola a consideração pela singularidade dos estudantes e por suas demandas particulares. Nessa perspectiva, o objetivo é tornar as escolas comuns inclusivas, vindo a constituir um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos. Entretanto, para que as mudanças sejam efetivadas, não é suficiente aceitar a diversidade, mas conhecê-la, para promover a dignidade humana e o exercício da cidadania, na perspectiva da participação social.
A rede pública de ensino do DF atende ao art. 58 da LDB vigente (1996), ou seja, oferece matrícula aos estudantes com deficiência intelectual, sensoriais, múltiplas, TGD e altas habilidades/superdotação “preferencialmente” na rede regular de ensino, possibilitando a convivência com todos os estudantes no intuito de ampliar suas potencialidades (DISTRITO FEDERAL, 2009).
As reestruturações e adequações que aproximam as duas vertentes de ensino - especial e comum – demonstram a complexidade desses processos, conflitos e dissensos, implicando o âmbito cultural em diferentes níveis. Desse modo, a implementação da educação inclusiva requer um tempo mais longo para
efetivação das políticas e para a compreensão das mudanças necessárias à instituição escolar, enquanto espaço coletivo de ação. A principal ação implementada nas escolas da rede pública de ensino no Distrito Federal foi a colocação dos estudantes com NEE em classes comuns do ensino regular ou em classes especiais conforme as necessidades identificadas e a organização do atendimento educacional especializado. O atendimento exclusivo em centro de ensino especial deve acontecer em caráter temporário e em classes hospitalares, nas circunstâncias indicadas pela saúde (DISTRITO FEDERAL, 2008).
A documentação mencionada demonstra que o processo de inclusão no DF obedece às orientações do MEC/SEESP. Entretanto, em nossa interpretação, a prática de inclusão no DF está coexistindo com o modelo de integração, ao avaliar os estudantes e enturmá-los em classe especial, centro de ensino especial ou na classe de integração inversa, que é uma alternativa à classe comum. Essas práticas constam no documento que orienta anualmente a estratégia de matrícula para a rede pública de ensino do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2010).
Segundo as orientações pedagógicas, a intenção é criar espaços educacionais menos restritivos para os estudantes com NEE, propondo um redimensionamento a fim de adequar e aperfeiçoar o atendimento ao estudante com NEE na intenção de atingir os objetivos e as metas educacionais em relação a esses estudantes. Segundo a Orientação Pedagógica da Educação Especial no Distrito Federal (2010, p. 34):
Uma mudança paradigmática dessa natureza e sua consequente concretização por parte do sistema de ensino requer tempo, mudança de atitude e demanda de providências organizacionais e pedagógicas. Em decorrência dessas necessidades, a rede pública de ensino do Distrito Federal apresenta um quadro de mudança gradual, a fim de respeitar as necessidades específicas que se apresentam.
O documento ressalta a importância de tornar a estrutura e a organização pedagógica das escolas da rede pública de ensino do DF mais inclusivas e evidencia a preocupação de fazê-lo de modo coerente e responsável, promovendo a acessibilidade curricular e o aprimoramento das perspectivas organizativas ao alcance de toda a rede. Nesse contexto, não há orientação de extinção de suas estruturas especializadas nem das parcerias e dos convênios com organizações não governamentais que compartilham as ações pedagógicas e de apoio educacional a
esse atendimento específico. A posição da Secretaria de Educação se coaduna com uma implementação pautada em princípios que extrapolam a questão prática, operacional, como esclarece o mesmo documento (DISTRITO FEDERAL, 2010, p. 35):
[...] busca-se a transformação de mentalidades, de atitudes e de estruturas. [...] orienta-se pela construção de uma instituição educacional que fundamente suas práticas no ideal de inclusão e o sustente por meio de um exercício docente inclusivo, pautado na confiança e na perspectiva de preparo dos professores para o desafio de ensinar a todos os seus estudantes, indistintamente.
Na Resolução nº 02/2001, do Conselho Nacional de Educação, no item III do art. 8º, está informado que as escolas comuns devem organizar suas classes comuns promovendo flexibilização e adaptações curriculares, compreendidas como medidas pedagógicas destinadas ao estudante com NEE no intuito de favorecer sua escolarização. “Esse procedimento pressupõe o tratamento diferenciado como ação estratégica na propagação da igualdade de oportunidades educacionais” (DISTRITO FEDERAL, 2010, p. 40). Como medidas técnico-pedagógica e administrativa, são de extrema relevância quando se trata de manter os estudantes em sala de aula com a qualidade de atendimento que se propõe.
A SEDF, ao propor o Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal – Educação Infantil – 4 a 6 anos (DISTRITO FEDERAL, 2002), declara que “a educação infantil tem como objetivo desenvolver a criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade e deve cumprir duas funções indispensáveis e indissociáveis: cuidar e educar” (DISTRITO FEDERAL, 2002, p. 17). Na perspectiva da inclusão escolar, a unidade de gestão central de educação especial organiza serviços com o objetivo de apoiar a escola comum no processo de inclusão dos estudantes com NEE. A meta é dar condições de acessibilidade e permanência na escola comum, promovendo a aprendizagem de todos dos estudantes da educação especial incluso na educação básica. Entendemos que a proposta é bem intencionada, entretanto esse modelo destaca as especificidades da educação especial na educação básica, restringindo o serviço de apoio a essa clientela, como previsto na legislação. Um procedimento, na nossa visão, descontextualizada, distante da realidade singular de cada escola, não se tratando apenas de estudantes com deficiência, mas dos que
apresentam necessidades educacionais diferenciadas e compartilham do mesmo espaço físico de sala de aula.
No Distrito Federal, o AEE previsto na Resolução CNE/CEB n. 4/2009 é garantido nas salas de recursos multifuncionais, em Centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública e em instituições conveniadas, com o propósito de complementar ou suplementar a formação do estudante, eliminando barreiras para sua aprendizagem (BRASIL, 2009). A intenção é um trabalho de escolarização na educação básica e de complementação nas salas de recursos multifuncionais de responsabilidade da educação especial.
Fundamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/1996, a rede pública de ensino do DF viabiliza a inclusão escolar dos estudantes com NEE na educação básica garantindo: 1) a capacitação dos professores para a regência de classe; 2) adequações curriculares de acordo com a demanda do estudante; 3) apoio pedagógico especializado, com professores intérpretes de Libras, linguagens e códigos para deficiência visual, física e TGD, psicólogo e fonoaudiólogo; 4) salas de recursos; 5) rede de apoio da saúde, trabalho e serviço social, além da participação da família e da comunidade; 6) aprofundamento e enriquecimento curriculares para os estudantes de altas habilidades e superdotação. Recomenda-se que haja entendimento e interação entre os professores regentes que atuam nas classes comuns e os professores especializados. Esses serviços devem ser respaldados pelos regimentos escolares e pela proposta pedagógica da instituição, como na Resolução n. 01/2009 – CEDF e demais legislações locais (DISTRITO FEDERAL, 2010).
A Secretaria de Educação do DF oferece, nessa perspectiva de inclusão, a classe especial em instituição educacional comum, em espaço físico e modulação adequados, com número reduzido de alunos e professor especializado. A classe especial atende aos estudantes com deficiência intelectual ou TGD temporariamente caso as necessidades dos estudantes não possam ser atendidas adequadamente por propostas ou programas nas classes comuns da rede de ensino. Entretanto, deve ser desenvolvido o currículo da Educação Básica na classe especial. Atividades complementares devem ser oferecidas no contraturno, tais como: atividades de vida autônoma e social no caso dos estudantes com deficiência intelectual e TGD (DISTRITO FEDERAL, 2010).
Aos estudantes surdos é oferecida a classe de educação bilíngue. Nesta classe, Libras e a modalidade escrita da língua portuguesa são desenvolvidas em todo o processo educativo do estudante surdo. Aqui convivem estudantes surdos e ouvintes, com o escopo de promover a interação entre eles. Essas classes podem ser formadas a partir da educação infantil até o ensino médio. No contraturno são oferecidas atividades de desenvolvimento de linguagem em língua portuguesa e língua brasileira de sinais com professor especializado. O mesmo acontece com as classes de orientação e mobilidade para estudantes cegos e surdo-cegos. Prevê-se avaliação contínua, e de acordo com o desenvolvimento do estudante e das condições do atendimento inclusivo o estudante deverá retornar à classe comum (DISTRITO FEDERAL, 2010).
Alicerçada na legislação nacional, a SEDF estabelece suas próprias diretrizes e normatizações de apoio à inclusão na escola comum de ensino na rede pública do Distrito Federal. A iniciativa é da Diretoria de Educação Especial do Distrito Federal a fim de promover ajustes e alterações para a otimização do sistema de ensino público do Distrito Federal na perspectiva de inclusão escolar. Contudo, diante da proposta de um procedimento contínuo e paulatino, percebe-se que esta Secretaria passa por um momento de transição.
Em decorrência dessa situação, o processo de inclusão coexiste com as instituições educacionais inclusivas e especializadas na rede, situação justificada por um processo inclusivo responsável e com a finalidade de garantir ao estudante o direito à educação, entendemos que a SEDF trabalha numa perspectiva de inclusão e integração concomitantemente. Há interesse em alcançar níveis crescentes de escolarização dos estudantes com NEE com o aprimoramento dos contextos educacionais, mas as medidas e os procedimentos postos em prática com o objetivo de obter respostas geram muitos questionamentos, que em muitos casos são expoentes na efetivação da proposta de inclusão escolar. Contudo, por acreditar no potencial do desenvolvimento humano e no imprescindível papel da educação e dos sujeitos envolvidos é que se devem manter os esforços em prol da educação. Afinal, esta tem potencial para propiciar o aumento de qualidade de vida e promover o progresso sociocultural e econômico da sociedade em que se está inserido. Esse fato não exime a compreender o que a legislação preconiza e o que ocorre na prática.
Atentos à complexidade que a inclusão escolar provoca em cada sistema e em cada sujeito que forma esse sistema, consideramos responsável e proativo compreender o valor epistemológico da complexidade e da subjetividade que envolvem esse processo. Nessa perspectiva, propomo-nos a buscar nas bases da Teoria Histórico-Cultural de Vigotski e na abordagem da Subjetividade de González Rey algumas respostas que fundamentassem os paradigmas da inclusão escolar na perspectiva daquele que nesta pesquisa foi escolhido como sujeito – o professor. Veremos a complexidade desse processo atual e dinâmico como um desafio a ser superado, como sugere Morin (1999) na Teoria da Complexidade.
É oportuno que nós, os pesquisadores, nos aproximemos do professor inserido no contexto de inclusão escolar para conhecer as configurações de sentido construídas pela complexidade e pela subjetividade individual e social desses profissionais, que se constituem também nos espaços de escolas inclusivas. Ao descortinar os fundamentos axiológicos e legais das ações que promovem o processo de inclusão, fomos instigados a conhecer sua aplicabilidade como política vigente e exequível no sistema educacional, familiar e social na perspectiva do professor envolvido nesse contexto.
No entanto, para conhecer o sujeito da pesquisa, que acreditamos influenciar e ser influenciado pelo contexto em que vive, julgamos relevante compreendê-lo em sua constituição social e individual conforme a abordagem teórica da interação sócio-histórica de Vigotski (2010), que revela o sujeito como ator social que constitui e é constituído pela interação social e cultural, e consoante a abordagem teórica da subjetividade de González Rey, que nos remete à compreensão de que esse sujeito, em sua subjetividade individual e social, é capaz de modificar-se e de modificar por meio da interação.
3 ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E TEORIA DA SUBJETIVIDADE NA COMPREENSÃO DO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR
Vigotski (2010), desde o início de sua carreira acadêmica, viu no pensamento marxista uma fonte científica valiosa. Ele apresenta como ponto central do materialismo histórico de Marx a possibilidade de estudar os fenômenos como processos em movimento e em mudança. O autor considera que todo fenômeno tem sua história e que essa história é caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas. Na perspectiva de Marx, as mudanças históricas na sociedade produzem mudanças na natureza humana, ou seja, no comportamento e na consciência. Vigotski correlaciona as mudanças históricas às questões psicológicas humanas e percebe a capacidade de o homem utilizar instrumentos mediadores que transformam a natureza e, ao fazê-lo, transformar a si mesmo (VIGOTSKI, 2010).
A partir do século XX, as teorias sobre o desenvolvimento humano foram enfatizadas, acarretando maior visibilidade à psicologia social e educacional. Algumas teorias privilegiaram o desenvolvimento do sujeito nos contextos sociais e culturais, a exemplo da abordagem histórico-cultural, que teve em Vigotski seu representante mais expressivo. Para o autor, o social constitui a aprendizagem e o desenvolvimento humano, uma vez que todas as funções superiores de desenvolvimento aparecem primeiramente no nível social, interpessoal, e depois no nível individual, intrapessoal. O desenvolvimento é, na concepção de Vigotski, mediado pelos signos e pelos instrumentos da cultura – essa é a distinção essencial e qualitativa entre o homem e o animal. Esse diferencial marca a superioridade das funções psicológicas humanas, caracterizadas pela singularidade e pela subjetividade (VIGOTSKI, 2010).
Considerado um pesquisador teórico multidisciplinar, em razão de sua formação em direito, literatura e medicina, Vigotski dedicou-se a estudar o substrato material do desenvolvimento psicológico, correlacionando-o à dialética do materialismo histórico. Esse pesquisador entendeu que, uma vez imerso nesse contexto, o homem apresenta inúmeras possibilidades de realizar formas de pensamento, o que lhe confere um salto de qualidade na evolução da espécie, por meio da mediação e das operações dos seus sistemas simbólicos.
Vigotski enfatiza a importância do social na constituição do eu, ou seja, à medida que nos transformamos, transformamos o meio a nossa volta. Por intermédio dos outros, constituímo-nos. Antes que as funções psicológicas se tornem presentes no plano intrapsíquico, elas foram relações entre pessoas. Sendo parte integrante dessas relações sociais é que a pessoa incorpora significações culturais que a tornam humana, não como mera reprodução e, sim, como uma (re)constituição no plano intrapsíquico (VIGOTSKI, 2010).
O sujeito vive, experimenta, emociona-se, age e vincula-se intimamente ao mundo social do qual depende, segundo o autor, antes mesmo de saber que realiza essas ações, quando ainda não tem domínio sobre elas. A consciência de qualquer função mental surgirá mais tarde, ou seja, quando o sujeito, em seus jogos de representações, tomar consciência de determinados papéis sociais. As representações são imersas na cultura, e aí se vai formando a consciência de si e dos outros, assevera Vigotski (2010).
A linguagem é relevante no processo constitutivo do ser humano, não sendo mera condição biológica mediadora das interações sociais, mas a gênese da consciência. Ela medeia a relação do sujeito com o mundo e se atualiza (mediante essas relações. Por isso a relevância dos sistemas de signos: fala e escrita (VIGOTSKI, 2000).
A finalidade da educação, sob esse prisma, é que gerações mais novas se apropriem dos conhecimentos mais elevados de sua cultura. A educação, como processo, cria espaço e momentos de interação e aprendizagem que contribuem para o indivíduo constituir-se como sujeito, capaz de pensar a realidade e transformá-la. Ela permite a apropriação dos conhecimentos e, concomitantemente, promove o desenvolvimento das funções psicológicas sobre o meio físico e social (VIGOTSKI, 2010).
Acreditamos que somente uma pedagogia voltada para as interações sociais romperá com modos tradicionais de organização da prática pedagógica, proporcionando aos estudantes possibilidade de avançar em suas aprendizagens, e nesse sentido enfatizamos a abordagem vigotskiana como a mais apropriada ao contexto escolar. A escola representa um espaço legítimo para a ocorrência de interações edificantes e constitutivas da subjetividade humana. Contudo, Vigotski (1997), em seus estudos sobre defectologia, termo que utilizou para se referir ao trabalho desenvolvido com pessoas portadoras de deficiência, fala sobre a
necessidade de se criar espaços educativos não segregadores, sublinhando a importância da interação de crianças com deficiência e sem deficiência, do investimento nas habilidades, das limitações/deficiências e, por fim, sobre a influência sociocultural na vida dessas crianças.
Contrário à visão quantitativa da inteligência, Vigotski apontou a deficiência infantil como um tipo especial de desenvolvimento, e não como uma variante quantitativa do que se representava como desenvolvimento normal. Ele afirmou que a criança com um desenvolvimento complicado não é uma criança que se desenvolve menos, mas uma criança que se desenvolve de forma diferente, de outro modo. Este teórico defende que as leis que fundamentam o desenvolvimento da criança com deficiência e daquela sem deficiência são iguais, acrescentando que se deve apenas evocar outros estímulos para criar novas funções adaptativas e consequentemente novos caminhos de desenvolvimento para a criança com deficiência. O autor responsabiliza o meio social como limitador da construção desses novos caminhos (VIGOTSKI, 1997).
Vigotski critica a forma como a pedagogia destaca na criança com deficiência suas limitações, e não seu potencial. Desse modo, ele assinala a necessidade de modificar essa visão da pedagogia, ampliando as formas particulares de aprender; sugere, entretanto, que se compreenda a deficiência nos aspectos sociais, uma vez que o meio pode dificultar ou facilitar as novas construções adaptativas para a criança se desenvolver.
Na não segregação escolar e social é que Vigotski (1997) vê oportunidades de interação que interferem no desenvolvimento das funções mentais superiores das crianças com deficiência. Segundo ele, essas crianças devem viver com as crianças sem deficiência. Ele defende a criação de um sistema educacional que agregue princípios da escola especial (como recursos e técnicas didáticas especiais) a princípios da escola comum.
Por essas declarações é que compreendemos a necessidade de um novo olhar do educador sobre a deficiência, o deficiente e o processo de desenvolvimento/aprendizagem/ensino que envolvem essas crianças. Tais reflexões também revelam a importância do compromisso ético com os interesses e as necessidades de transformação para que todos os estudantes possam usufruir dos bens e dos serviços produzidos socialmente para a qualidade de sua vida tanto no âmbito escolar quanto no social.
A postura desejável do adulto consiste no respeito às necessidades e aos interesses da criança, bem como aos padrões e aos valores da cultura e da sociedade em que ela se encontra. Nesse ponto, podemos pensar na conciliação entre interesses pedagógicos individuais e sociais, no sentido de proporcionar espaço de desenvolvimento para a criança, contribuindo para o seu avanço e ampliando suas perspectivas de desenvolvimento, assim como as do professor e as da escola.
Fundamentados na concepção de Vigotski (2010) de que o sujeito se constitui ao longo da sua história social, na sua relação com o meio físico e social, em que ele cria e transforma seus modos peculiares de ação no mundo é que olhamos para o sujeito da pesquisa não só como mediador do desenvolvimento e da aprendizagem do estudante, mas como o sujeito que interage com o outro e com o ambiente, influencia e é influenciado por eles. Ou seja, no papel de mediador mantém-se influenciado como sujeito pelo processo interativo.
Compreendemos que é nas mediações com o outro e com o ambiente que o