a) Dados pessoais
No momento da investigação, Rubi atuava no jardim 2, formada em pedagogia com pós-graduação/especialização em educação infantil. Tinha 38 anos, era solteira, tinha uma filha de 2 anos que estudava no mesmo jardim de infância onde a mãe trabalhava. Era do quadro efetivo da Secretaria de Educação do Distrito Federal há 17 anos e estava há 12 anos somente nessa escola. Tinha 14 estudantes em sua sala: três apresentavam NEE – duas crianças com diagnóstico de paralisia cerebral e com dificuldades motoras e uma criança com diagnóstico clínico e psicopedagógico em andamento, que apresentava importante comprometimento no comportamento e nas relações interpessoais.
Aspectos da subjetividade de Rubi sobre inclusão escolar são apresentados a seguir.
b) Núcleos de sentidos subjetivos construídos com base nas informações Um núcleo de sentido foi construído pelas declarações mais fortes e enfáticas de Rubi diante do grupo. Tratava-se de sua rejeição quanto à implementação da inclusão escolar na Secretaria de Educação e, mais especificamente, na escola em que trabalhava há mais de 12 anos. Rubi declarou, desde o momento inicial da construção das informações, que não aceitava a educação inclusiva, afirmando na roda de conversa de maneira enfática, após a leitura do texto indutor apresentado ao grupo para refletir sobre educação inclusiva, “Bem-vindo à Holanda” (Apêndice A):
– Eu sempre falei e falo. É minha opinião: eu não sou a favor da inclusão. Eu não
gosto de trabalhar com a inclusão! Eu gosto de trabalhar com regular. Eu acho assim, o professor tinha que estar predisposto. É muito mais fácil quando o professor quer. [...] Então assim, eu como profissional eu prefiro trabalhar com ensino regular. Eu acho melhor, gosto do ensino regular.
E continuou, manifestando-se em relação ao estudante alvo da educação especial:
– [...] Eu gosto de aluno normal, igual era antes, entendeu? Se pudesse, se me perguntassem: você prefere que a precoce fique ou só jardim? Eu voto pra só jardim, entendeu? É a minha opinião. Eu preferia como era antes. Há dez anos era maravilhoso! Podia ser escola só de precoce, escola só de jardim [...] Gosto mesmo é da educação infantil regular.
São bastante interessantes dois aspectos ressaltados pela professora: primeiramente, não ser a favor e não gostar da inclusão. Nesse sentido, justificou seu “voto contra” a permanência do Programa de Educação Precoce na escola, caso houvesse uma eleição. O segundo aspecto diz respeito a “gostar” de “aluno normal”, o que pode ser deduzido como preferi-lo a estudantes com NEE. Esses relatos demonstraram a interação indissociável entre aspectos cognitivos e afetivos, que apontavam um indicador direto da recusa de Rubi em participar do processo de inclusão na escola.
No entanto, a análise da questão permite-nos realizar uma inversão e criar a hipótese de que Rubi, primeiramente, recusava o estudante com NEE e, consequentemente, discordava da inclusão. Parecia razoável, portanto, defender espaços segregados para esse estudante, ou seja, espaços especializados.
A professora declarava-se autêntica. Dizia gostar de criança. Declarava adorar a educação infantil, mas nunca escolheu investir na educação especial porque não se identificava com o trabalho. Esses elementos de sentido levaram-nos a interpretar que, com base em suas vivências, a professora considerou a inserção das crianças com NEE na escola comum “uma invasão na sua vida profissional e pessoal”.
– Eu acho que não é assim! Eu acho que professor, ainda mais a gente, que precisa ter todo um carinho, todo um respeito, um respaldo, chegasse alguém: “Olha, a gente vai vir aqui, vamos dar um curso para as escolas”. [...] Acho que o processo ia ser melhor para o professor, que tá acostumado com o ensino regular, a receber essas crianças.
Rubi referiu-se à desconsideração pelo papel e pela função do professor diante do processo. Entendia que o professor precisava ser cativado. E mais: para ela, a inclusão tinha de ser uma escolha do profissional. Afirmava a necessidade de haver uma identificação do professor com o tipo de trabalho, tão específico! E explicitou sua emoção e suas necessidades, bem como seu desejo de não lidar com a situação, como observamos no elenco de trechos do complemento de frases:
Meu trabalho depende: do que é estabelecido. Não consigo: deixar de falar o que penso. Com a inclusão: sinto-me pressionada. Quando posso: falo o que penso. Minha vontade: é sair correndo. Se eu fosse: um pássaro, voaria.
Outro núcleo de sentido foi construído pela resistência à inclusão escolar declarada pela professora, que a considerava impositiva. Podemos criar hipóteses, ainda, sobre a subjetividade social da escola constituinte na configuração de sentido subjetivo da professora sobre o processo de inclusão. A adesão ao Programa de Educação Precoce, apesar de livrar a escola do fechamento, foi acolhida por todos, mas ocorreu alheia à opinião dos professores. Para Rubi, a entrada da educação precoce inaugurou a educação inclusiva na escola, ou seja, trouxe para o contexto escolar o estudante com NEE, com o qual não gostaria de trabalhar, e implantou a inclusão escolar, da qual não gostaria de participar. Para ela, o processo ocorreu intempestivamente e por interesses locais, com o que discordava, tendo manifestado seu pensamento e postura de resistência a esse respeito na roda de conversa:
– [...] é diferente de um professor que trabalha numa escola regular e, de repente,
você depara com a inclusão porque ela tem que acontecer.
– A precoce não chegou aqui porque a inclusão chegou e fomos preparados. Simplesmente chegou a precoce, porque, se não chegasse, esse jardim aqui estava fechado. Então não houve uma preparação da escola, assim como não há uma preparação para os professores.
O processo de inclusão para Rubi foi expresso como impositivo e desrespeitoso à autonomia dos professores. Ela informou, na conversação individual, que não teve preparo para esse trabalho desde a faculdade. Argumentou ainda que no momento de seu ingresso na rede pública era possível optar por trabalhar na escola especial ou na escola comum e ela escolheu trabalhar com crianças sem deficiência. Houve, então, para ela, uma mudança na regra do jogo. Elementos de sentido identificados dizem respeito aos desafios enfrentados por ela quanto à sua formação docente para dar conta do processo de inclusão. Demonstrava indignação quanto à necessidade de estudar por imposição.
– Por exemplo, eu falo: eu gosto de trabalhar com ensino regular. Mas se chegasse um profissional antes e falasse: “Olha, é isso que acontece [...]. Preparasse o professor pra receber, a gente poderia até... né? Porque de repente chega ali e pá! cai de paraquedas! [...] você vai ter que estudar e pronto! se vira! você tá com o aluno aí, pronto!
Construímos hipóteses de que a imposição experimentada por Rubi resultava em sua oposição à inclusão, como resposta ao descaso das instâncias superiores em relação ao seu papel de educadora. Ela expressava sua rejeição à inclusão mais como um protesto por esta ser imposta pela SEDF do que propriamente como uma oposição à inclusão. Observamos o uso de metacomunicação por meio de gestos e expressões da professora, como troca de olhares e sorrisos indutores enquanto se posicionava, adotando um tom de autenticidade provocativo. Uma vez que não poderia se negar a trabalhar com a inclusão, poderia falar e protestar, como fez em várias oportunidades nas conversações e no complemento de frases.
A política de inclusão escolar na rede pública do DF: é muito mal feita. A SEDF: precisa cuidar mais dos professores.
Na roda de conversa Rubi sugeriu outro caminho, propondo um trabalho de convencimento do professor no sentido de sua adesão ao trabalho de inclusão. Interpretamos as sugestões da professora também como trégua.
– Assim... poderia ter cativado o professor mesmo.
Nesse sentido, Rubi pareceu valer-se da perspectiva da inclusão para evidenciar sua necessidade de cuidado e de afeto como docente, significando a carência do professor relativa à humanização na escola. Elementos de sentido apontam para a necessidade de Rubi socializar decisões por respeito às pessoas – uma necessidade dela de se sentir acolhida e cuidada.
Outro núcleo de sentido no qual observamos uma complexa produção de sentido subjetivo constituído por Rubi foi a importância que um apoio sistematizado tem nesse contexto. A professora revelou o significativo papel que o Programa de Educação Precoce teve como mediador do conhecimento dado às professoras do ensino regular. O apoio mediado pela educação precoce era necessário, mas não suficiente. A professora declarou o quanto o apoio da educação precoce foi representativo para esse processo na escola. Ela pergunta ao grupo, na roda de conversa, enfatizando o problema que seria a falta do programa:
– E se não tivesse a precoce aqui?
– Pelo fato de ter a precoce aqui, com profissionais que trabalham diretamente com isso, com essas crianças, a gente tem um subsídio bom! Porque o que a gente tem de dúvida, a gente corre atrás e pergunta. Não precisa ir só na teoria, a gente pergunta pra quem trabalha na prática. É uma maneira que eles têm de ajudar a gente.
Rubi qualificava o apoio e a disponibilidade recebidos dos colegas especializados que atuavam na educação precoce. Nesse sentido, concordava com Jade, mas levantava outras questões que indicavam a significação singular que o programa tinha para ela. Questionava a suficiência ou a eficácia desse apoio ao pensar, de maneira mais extensiva, sobre a sustentabilidade da educação inclusiva praticada na escola, fazendo alusão à falta de profissionais especializados e de serviços de apoio legitimamente instituídos, a exemplo do atendimento educacional especializado ou das salas de apoio multifuncionais recomendados na Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do MEC/Seesp (BRASIL, 2008):
– [...] poderia ter um profissional que é gabaritado pra isso, que trabalhe com isso, que tem experiência com isso e que pudesse dar uma assessoria pros professores semanalmente, quinzenalmente de uma maneira mais [...]
– A gente não tem professor de sala de recurso. Não tem espaço físico, não tem um auxílio, mesmo. A gente tem assim, quando tem algum problema, aí a gente vai atrás [...]
– Eu só queria deixar claro que, como eu tinha dito, eu não sou a favor da inclusão e continuo não sendo, da maneira como é feita.
Nesses momentos, Rubi colocava condicionantes à inclusão escolar, indicando indiretamente a possibilidade de sua aceitação, em lugar da recusa explícita. O despreparo da escola e dos professores para lidar com um estudante percebido como diferente e acolhido como inesperado estava implicitamente relacionado à falta de conhecimento e apoio de profissionais mais capacitados. Esse elemento referia-se, dentre outros, à formação inicial e continuada dos professores, à falta de estrutura organizacional e ao descrédito no sistema quanto à educação inclusiva promovida pela SEDF e sua falta de ideologia. Enquanto Rubi falava na roda de conversa, observamos que suas falas eram confirmadas pelas colegas por meio de olhares e acenos afirmativos com a cabeça, que intensificavam suas expressões e cobranças:
– Aí, cadê o coordenador? A gente tem o coordenador? Porque o coordenador é uma pessoa que poderia estar aqui trabalhando junto com a gente, assessorando, né? Trazendo ideias ou, então, ajudando a gente a fazer um planejamento e tudo mais! Mas nós não temos direito a coordenador!
A configuração de sentido subjetivo de Rubi sobre inclusão parecia constituir- se de elementos que incluíam ora as condições de inclusão da escola e a situação como estava ocorrendo, ora a exclusão/inclusão do estudante com NEE (por ela considerada fora da normalidade), ora a falta de autonomia e o despreparo do professor e sua disposição para participar da educação inclusiva, bem como a falta de apoio de especialistas mais experientes nesse contexto de inclusão. Rubi possuía emoções e experiências significadas de modo singular e reativo.
Elementos de sentido importantes sobre inclusão foram expresso por Rubi em sua fala na conversação individual, quando considerou que a criança com NEE requeria muito trabalho em sala de aula:
– Só que dentro de uma sala você vai ter que fazer um planejamento pra ele e outro planejamento pros outros. Vai ter que dar uma atividade pra ele pra ir trabalhando junto e outra pros outros. Então eu tenho três alunos, então eu tenho que dar atividade pra turma inteira, né? [...] e dar assistência pros outros três, fazendo atividade com os outros três.
O que lhe incomodava, além disso, era que as crianças com NEE atrapalhavam a aprendizagem dos demais colegas, como declarou na roda de conversa:
– [...] olha, os alunos (especiais) estão desenvolvendo e os outros normais que poderiam desenvolver mais, estão regredindo um pouco. Por quê? Porque não acompanham o nível. Então, fica um pouco difícil! Então as crianças normais, elas podiam tá indo, mas não vão! E as outras(as especiais) se beneficiam. Então, quem sai perdendo um pouco nessa história toda, são as crianças ditas normais. Na verdade, as outras (especiais), eles se desenvolvem né? Porque é bom pra eles (os especiais) e os outros, os normais, como é que fica? Ficam um pouco de lado nisso. Então assim... uma estrutura melhor pra todo mundo ia ser bom.
Inferimos que Rubi quis revelar os prejuízos provocados pela inclusão, justificando sua oposição.
O sentido subjetivo de inclusão para Rubi era constituído por elementos que sentia como negativos: um processo impositivo, despreparado, sem apoio, prejudicial ao professor e aos estudantes em geral. Entretanto, indicadores indiretos de aceitação da criança com NEE e de confiança e satisfação quanto à educação
inclusiva puderam ser construídos com base nas seguintes expressões de Rubi na roda de conversa:
– [...] então aqui dentro da escola a inclusão acontece de uma maneira bem legal, porque todo mundo é aceito, todo mundo se ajuda.
– Mesmo com tudo isso, a gente faz e acontece pra que a criança se sinta feliz, pra que a criança se sinta bem cuidada.
– A gente jamais deixa a criança sozinha. [...] elas não são deixadas de lado, elas são muito bem tratadas. A gente faz o que pode.
– Eu acho que eu contribuo, sim. Não posso desmerecer a minha função como professora, claro! Porque se a gente trabalha a solidariedade entre eles, isso é coisa até de filosofia mesmo, porque você coloca a criança pra pensar, coloca a criança pra se colocar no lugar do outro, assumir um outro papel, assumir uma outra atitude. Uma postura de ajuda entre si. Então, ajuda mesmo! Ajudar sempre o outro. Enfatizar sempre isso no dia a dia.
– Eu expus que eu não sou muito a favor da inclusão, mas não são os alunos, eu adoro os alunos, os inclusos, eles são muito fofos e tudo. Mas assim... como é feito, pela maneira do professor, isso é que me intriga, essa forma assim... porque não tem uma assessoria.
Ao mesmo tempo em que Rubi declarava sua insatisfação e sua indignação com a inclusão, preocupava-se em expressar o cuidado que tinha com os estudantes. Indicadores revelaram que Rubi tratava como distintos os estudantes e a inclusão escolar.
Outro importante núcleo de sentido na constituição subjetiva de inclusão de Rubi diz respeito ao modo como ela sente a deficiência no plano pessoal: como perda, falta, uma situação diante da qual ela se mobilizava empaticamente, comprometendo-se a fazer algo para os que estivessem em um contexto de desvantagem.
– Cada dia, como pessoa, você tem a oportunidade de agradecer a Deus pelo fato de ter filhos saudáveis [...] de ver a possibilidade de outro tipo de vida, de humanização. Eu acho assim [...]. Como ser humano você se humaniza mais. Você sente mais pelo outro, tem a oportunidade de se colocar no lugar do outro, você tem a oportunidade de crescimento pessoal muito grande.
– Quando a gente é mãe a gente quer ver uma evolução, não é isso?
– Eu fico olhando o outro lado da inclusão, que é o lado da criança, o lado da família dessa criança que a gente tá ali, né? eu começo a olhar diferente, ainda mais pra essas crianças, assim... cada um, né? eles precisam da gente, do olhar diferente [...].
Neste último trecho, uma emocionalidade empática, positiva, constituída afetivamente, parecia mobilizar Rubi: o fato de ser mãe e identificar-se com as mães das crianças com NEE. Entendemos que esse núcleo de sentido subjetivo da inclusão era significado fortemente, permitindo-nos criar a hipótese de que funcionava como atenuante para os demais aspectos adversos, sentidos e mencionados por Rubi:
– Porque agora eu me tornei mãe, me preocupo com a mãe, né? [...] Eu acho assim, essa experiência é uma experiência maravilhosa na nossa vida! [...] acho muito legal! Eu só acho que a gente tinha que ter um suporte melhor, pra trabalhar melhor com essas crianças! Pra não fazer mal feito. Mas o ganho profissional é enorme!
Esses depoimentos e outros a seguir levaram-nos a criar a hipótese de que a resistência de Rubi entrava em conflito com emoções positivas voltadas para valores de humanização, (res)significados pela própria maternidade e, supomos, pela vivência com os estudantes portadores de NEE. Ela passou a elogiar seu próprio desempenho, dando-se conta de sua capacidade e de que, mesmo com todo seu despreparo, realizava um bom trabalho, como expressou nos trechos a seguir na roda de conversa:
– A gente gosta muito dos alunos. Eles são mais queridos, às vezes, até mais do que [...] né? Eles se destacam, né? A gente tem um amor maior por essas crianças. [...] é um trabalho que você vê rendendo. Você vê as crianças se desenvolvendo bastante, as crianças que estão inclusas, né? A gente vê nitidamente, no dia a dia, essas crianças se destacando. Assim [...] conseguindo um bom desenvolvimento e mais rápido do que os outros alunos.
– [...] eles são pessoas iguais a gente, são amorosos, são carinhosos, são crianças mais afáveis. Você vê que é diferente a energia delas, assim [...] de carinho, de atenção, de tudo das outras [...]
Também falou de seu envolvimento e transformação pessoal trazidos pelo processo de inclusão, reiterado no complemento de frases:
Envolvo-me: até onde posso. Meu sentimento: é de mudança.
Esses relatos de Rubi expressam um sentimento divergente do que referiu no início da roda de conversa, quando disse que gostava de aluno normal. Sua preferência pelo “aluno normal”, como discente, no âmbito pessoal e intersubjetivo em relação aos estudantes com NEE, aqui não apareceu, quando afirmou: “Eles são
mais queridos [...] A gente tem um amor maior por essas crianças. [...]”. Dois aspectos são destacados nesses trechos: a competência e a afetividade dos alunos, sendo muito valorizados.
Todavia, Rubi evitava o “eu” e adotava “a gente” ao se expressar, o que nos levou a supor a influência da subjetividade social da escola em sua aceitação dos estudantes com NEE e, principalmente, dos professores do Programa de Educação Precoce, que via como mais acolhedores e capazes na área. Em contrapartida, descobriu que a deficiência não significava incompetência. E ainda, identificou-se afetivamente com os estudantes: “Pessoas iguais a gente, são amorosos, são carinhosos, são crianças mais afáveis”. Enfim, atribuiu-lhes a posição de sujeito.
Essa manifestação levou-nos a supor que Rubi tinha uma concepção positiva, porém estereotipada de pessoas com deficiência: são mais carinhosos, mais queridos. Ela também parecia conceber a viabilidade de sua educação, pois os estava considerando competentes, com potencial para crescer e desenvolver habilidades cognitivas. Dizia que estes chegavam mesmo a se destacarem em relação aos demais colegas, sendo mais rápidos do que eles. Entendemos que essa perspectiva positiva sobre os estudantes poderia fomentar sua própria capacidade docente.
A cada encontro, Rubi acrescentava informações que nos faziam perceber modificações em sua postura. Diante das informações e dos indicadores construídos no conjunto dos instrumentos, chegamos a supor que sua perspectiva de futuro sobre a inclusão de estudantes com NEE fosse positiva, porque ela mesma nos revelou essas transformações em sua fala durante a roda de conversa:
– Eu acho que o momento é só educação inclusiva, educação inclusiva, educação inclusiva. Você vai ficar pensando no sistema? Ficar pensando que não tem isso? Que não tem aquilo? Não tem aquilo outro? [...] Eu acho que a partir do momento que a gente pensar no aluno, enquanto aluno, beltrano, sicrano, numerando eles como pessoas, como ser único e tirar um pouco da inclusão, a palavra inclusão, e ver a sala de aula. Eu acho que fica mais fácil trabalhar do que você ficar pensando na inclusão em si. Você se depara com uma coisa que tá começando, mas ela já aconteceu, ela já existe. [...] agora a partir do momento em que você pensa no aluno que tá ali dentro mesmo, nele, sem sistema, aí a coisa acontece melhor. Porque você vai se dar melhor como ser humano que vai trabalhar com ele.
– Tenho a sensação de que a gente vai melhorando a cada dia como pessoa também.
Inferimos que, processualmente e aos poucos, Rubi ia construindo e