Nos pressupostos ontológicos a concepção de homem se distingue nas três abordagens. Nas abordagens empírico-analíticas o homem é um sujeito de experimento, relacionado a dados numéricos e variáveis e está relacionado às variáveis de sua função social, como níveis hierárquicos de professor, aluno, profissional. O homem é um ser social, vinculado a sistemas, grupos, representados por ideias e modos de comportamentos. Tais abordagens foram mais usadas entre as décadas de 1970 e 1980,
devido à formação positivista de investigadores (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012).
As alternativas a essa concepção surgem com as abordagens fenomenológicas- hermêuticas e crítico-dialética. No grupo das investigações fenomenológicas- hermêuticas, o homem é um ser de relações, diálogo e da comunicação. É visto em sua intersubjetividade, com uma história de vida que participa de sua comunidade e sua cultura, na relação com as outras pessoas desenvolve a dialogicidade e a solidariedade. É um ser das palavras e do significado (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012).
Na abordagem crítico-dialética, o homem é entendido como uma força de trabalho, capital humano, especialista, capaz de mudar a realidade por meio de práticas revolucionárias. Com base no materialismo histórico justifica a necessidade de estudar a educação escolar, as relações entre educação e sociedade, entre teoria e prática no exercício dos educadores, revelando a problemática da ideologia, do poder e dos interesses dominantes (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012).
Brennand (2013, p.2) observou nas primeiras formulações de Freire sobre homem e mundo uma ambiguidade: de um lado ele busca em Marx “a concepção de homem construtor da sua historicidade e da sua temporalidade, dado que se refere constantemente a um homem que capta dados objetivos da sua realidade”. E de outro é influenciado pelo pensamento filosófico cristão.
Freire enfatiza em sua concepção de mundo o aspecto predominantemente objetivo em função do momento histórico vivido por ele, pela especificidade da realidade brasileira daquele momento, onde as classes populares marginalizadas dos benefícios da nova sociedade industrial lutavam pelo direito de garantia de satisfação das suas necessidades básicas (alimento, saúde, educação, habitação etc.) (BRENNAND, 2013, p. 2).
Os fenômenos educativos possuem uma natureza social e histórica e assim a investigação em educação necessariamente deve ser trabalhada com a historicidade. Como fenômeno real, a pesquisa científica ao bordar um grupo humano, um acontecimento, um fato ou um processo, trabalha com a categoria tempo. Desde um registro ou data, como uma categoria para explicação e compreensão do real na temporalidade, como a historicidade como atributo essencial da realidade transformada. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012).
Na educação, os historiadores tratam da relação entre história e historiografia, enquanto a última deve “questionar a história como conhecimento e como ideologia”. Parte-se do pressuposto que toda pesquisa que aborde fenômenos histórico-sociais como
é a educação, ao trabalhar com categorias: real, tempo, espaço, e movimento (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 170).
Para Sanchez Gamboa (2012), o tempo possui duas dimensões: a sincrônica, sem temporalidade e a diacrônica, através do tempo. Como fenômeno empírico das abordagens empírico-analíticas, o registro do momento em situações de testes, e pré- testes, torna o tempo uma variável ou um determinante.
Nas pesquisas fenomenológicas, mais preocupadas com o sentido, o tempo se revela como uma radiografia interna, como um contexto histórico. Ambas possuem o sentido do tempo sincrônico, ao abordar o tempo como uma descrição da realidade estruturada. O objeto é isolado e separado do seu contexto, minimizando variáveis. Uma visão estática de modelos positivistas, fundamentalistas e estruturalistas.
O sentido concepção diacrônica possui uma visão ontológica do mundo. Uma visão dinâmica da realidade, um universo em construção e transformação. “Essa preocupação diacrônica é mais intensa nas investigações dialéticas que consideram a história como eixo da explicação e da compreensão científica e tem na ação uma das principais categorias epistemológicas” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 175). Dessa forma, a história é concreta e situada na realidade. Está determinada por um conjunto coerente, contextualizada nas condições sociais e históricas, ao mostrar interesses, preocupações, e influências culturais, teóricas e políticas no mundo do trabalho.
De acordo com Sanchez Gamboa (2012), os sentidos sincrônico e diacrônico estão diretamente relacionados com a concepção de homem e história, e a maneira com que suas categorias são fundamentadas.
A preocupação com a descrição, com a análise, a especificidade e na interpretação dos fenômenos, utilizando para isso categorias fundadas na lógica formal, no raciocínio hipotético dedutivo e nos princípios de identidade e da não contradição, se opõe à preocupação com a dinâmica dos fenômenos, a transformação na natureza e a história do homem, que utiliza categorias fundadas na lógica dialética e nos princípios do movimento e da luta de contrários (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 177).
Para Paulo Freire, o indivíduo é colocado numa perspectiva histórica. Quando a leitura do mundo precede à leitura da palavra, se reconhece a historicidade do saber e o caráter histórico da realidade. “Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento no mundo tem historicidade” (FREIRE, 2001, p.30).
memórias. Isso remete à continuidade histórica, ao saber de historicidade, pois “Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos” (FREIRE, 2001, p.34).
A historicidade é traduzida num espaço temporalizado, na geografia, na história, na cultura. Na cultura nordestina que traduz a classe popular e trabalhadora do Brasil imersa na fome, na miséria, na seca. Freire viveu a realidade de brasileiros numa coexistência dialética de bonitezas confundidas com o espaço geográfico. “Minha terra é dor, fome, miséria, é esperança também de milhões igualmente famintos de justiça” (FREIRE, 2001, p. 26). Sua concepção problematizadora do tempo histórico em que o ensino acontece, a historicidade é uma categoria.
Dirigida ou direcionada a um objeto a curiosidade possibilita a captação das notas constitutivas e a produção de sua inteligência que, sendo histórica, se acha submetida a condicionamentos. Daí que a inteligência do objeto tenha historicidade, quer dizer, possa varia no tempo e no espaço (FREIRE, 2000, p. 103).
De acordo com Streck, Redin e Zitkoski (2010), nos livros de Paulo Freire a historicidade possui uma relação direta com o saber e a curiosidade epistemológica. “Ser histórico-sócio-cultural, fazendo-se e refazendo-se na história que faz, o ser humano é naturalmente curioso, mas a sua curiosidade histórica, tal qual ele, opera em níveis diferentes que produzem achados também diferentes” (FREIRE, 2000, p. 103).
A concepção de realidade, ou de mundo, é também chamada de cosmovisão por Sanchez Gamboa (2012). Trata-se de uma categoria fundamental, relacionada ao problema central da filosofia.
Os pressupostos e visões de mundo de Paulo Freire e sua apropriação na Educação e no Ensino CTS foram investigados por meio das abordagens metodológicas da Bibliometria e da Epistemologia, cujos resultados são apresentados no próximo capítulo.
5. ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA E EPISTEMOLÓGICA DA PRODUÇÃO