Conclusions

A educação problematizadora de Freire se encontra com a não-neutralidade da concepção de ciência enquanto produto de interações sociais, parte da discussão CTS. Para Freire (1991, p.28), “a natureza da prática educativa, a sua necessária diretividade, os objetivos, os sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela seja neutra, mas política sempre”. Na educação a não-neutralidade se estabelece por meio do projeto pedagógico, que por sua vez deveria possuir um caráter ideológico e político explícito. “Não há, finalmente, educação neutra nem qualidade por que lutar no sentido de reorientar a educação que não implique uma opção política e não demande uma decisão, também política de materializá-la” (FREIRE, 2007, p.45).

A premissa da educação política de Paulo Freire, contrária à neutralidade do discurso científico, ou qualquer outro, se aproxima da concepção da Educação CTS. A discussão parte da concepção da ciência neutra e pautada na verdade, ensinada na maioria das escolas, que ignora contexto do conhecimento, seguindo a concepção da própria ciência. “De fato, todo investigador digno desse nome sabe muito bem que a tão propalada neutralidade da ciência resulta da imparcialidade do cientista, com sua criminosa indiferença ao destino que se dê achados de sua atividade científica é um dos mitos necessários às classes dominantes” (FREIRE, 2006, p. 160). Esse mito da ciência é contrário ao pensamento de Freire que vê a ciência como um processo, inserido na realidade social.

Quanto mais crítica e engajado, mais rigoroso com relação à verdade tem de ser o investigador, o que não significa que sua análise alcance um perfil acabado ou definitivo da realidade social. Ele sabe que o conhecimento não é um dado acabado, mas um processo social que demanda a ação transformadora dos seres humanos sobre o mundo (FREIRE, 2006, p. 160).

Auler e Delizoicov (2006b, p. 4) associaram parâmetros que expressam uma concepção de não neutralidade da Ciência-Tecnologia. Estes, no seu conjunto, apontam para a superação destas construções históricas, postulando a democratização das decisões em temas envolvendo Ciência-Tecnologia:

a) superação do modelo de decisões tecnocráticas. A crença na superioridade do modelo de decisões tecnocráticas é baseada na possibilidade de neutralizar ou eliminar o sujeito do processo científico-tecnológico. “O especialista ou técnico pode solucionar os problemas, inclusive os sociais, de um modo eficiente e ideologicamente neutro, como forma de eliminar conflitos ideológicos ou de interesse”. Compreensão que não contribui para democratizar os processos decisórios.

b) superação da perspectiva salvacionista e redentora atribuída à Ciência- Tecnologia. Acredita-se que a Ciência e a Tecnologia resolverão os problemas e conduzindo a humanidade ao bem-estar social. Essa proposição ignora as relações sociais em que a Ciência e a Tecnologia são concebidas e utilizadas;

c) superação do determinismo tecnológico. A mudança tecnológica é a causa da mudança social, e a inovação tecnológica aparece como o fator principal desta mudança. A tecnologia é autônoma e independe de influência social.

A Figura 1, a seguir, mostra a relação Freire e CTS, a partir da leitura crítica da realidade e das interações CTS para superação da perspectiva salvacionista e do determinismo tecnológico como exposto anteriormente.

Figura 1 – Concepção de Ciência e Tecnologia

Fonte: Auler e Delizoicov (2006a, 2006b)

Em artigo posterior, Delizoicov e Auler (2011) aperfeiçoam a ideia anterior e situam que a reflexão epistemológica contemporânea já superou a concepção de neutralidade do conhecimento científico. Entretanto, a compreensão de uma Ciência neutra ainda está presente na academia, nos laboratórios de pesquisa e na educação

científica básica. A produção da pesquisa científica está relacionada com dimensões espaço-temporais que se relacionam com o processo de produção de conhecimentos científico-tecnológicos, e não apenas com seu produto. A criação das teorias científicas adquirem intenções oriundas do processo, deixando de ser atemporais para possuírem historicidade. “A especificidade de um determinado espaço-tempo, em que são localizados, formulados e enfrentados os problemas de CT, parece influir diretamente no que é produzido” (DELIZOICOV; AULER, 2011, p.260).

A demanda para as pesquisas em CTS ocorre por meio da seleção de problemas eleitos para serem investigados, os quais são determinados por fatores variados como interesses e necessidades, muitas vezes externas ao mundo científico. Nesse sentido, Auler e Delizoicov (2011) argumentam que na investigação temática de Freire, proveniente da problematização, pode-se identificar, num processo dialógico, as demandas e temáticas específicas próprias de uma comunidade.

A investigação temática, que é objeto do terceiro capítulo do livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987), inclui procedimentos para a obtenção e análise de dados que oferecem possibilidades, para pesquisadores em EC [Ensino de Ciências], localizarem demandas educacionais oriundas de especificidades espaço-temporais que contribuem para a identificação e formulação de problemas de investigação (DELIZOICOV; AULER, 2011, p.270).

A problematização como aspecto central na obra de Freire está relacionada com a questão ética, política, fruto do próprio contexto vivido por Freire, isto é, no sentido de que o diálogo problematiza a realidade.

Se o conhecimento científico e a elaboração de um pensamento rigoroso não podem prescindir de sua matriz problematizadora, a apreensão deste conhecimento científico e do rigor deste pensamento filosófico não pode prescindir igualmente da problematização que deve ser feita em torno do próprio saber que o educando deve incorporar (FREIRE, 1983a, p.54).

Se a problematização for concebida somente como identificação dos conceitos da Ciência, “ela passa a ser apenas um questionamento inicial que até poderá trazer condições para os alunos apresentarem suas vivências, mas não estará garantida” (GEHLEN; AUTH; ANGOTTI, 2008).