Single species and multispecies fisheries yields

Na sua fase de produção literária no Brasil, Paulo Freire publicou Política e

Educação (FREIRE, 2007). Esses textos, escritos em sua maioria em 1992, destacam a reflexão político pedagógica da educação. E para que este ser encontre sua vocação para ser mais, a luta política é condição necessária à liberdade, a possibilidade de decisão, de escolha, de autonomia.

Para que os seres humanos se movam no tempo e no espaço no cumprimento de sua vocação, na realização de seu destino, obviamente não no sentido comum da palavra, como algo a que se está fadado, como sina inexorável, é preciso que se envolvam permanentemente no domínio político, refazendo

sempre as estruturas sociais, econômicas, em que se dão as relações de poder e se geram as ideologias (FREIRE, 2007, p.14).

Na sua visão “a educação e a formação permanente se fundem não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico a exijam”, mas principalmente, porque “a educação, como formação, como processo de conhecimento, de ensino, de aprendizagem, se tornou, ao longo da aventura no mundo dos seres humanos vocação para a humanização. Somos seres programados para aprender” (FREIRE, 2007, p.22). Com base nessa compreensão, Freire reflete sobre a prática docente entendendo-a como um compromisso com a busca do conhecimento:

Aprender e ensinar fazem parte da existência humana, histórica e social, como dela fazem parte a criação, a invenção, a linguagem, o amor, o ódio, o espanto, o medo, o desejo, a atração pelo risco, a fé, a dúvida, a curiosidade, a arte, a magia, a ciência, a tecnologia. E ensinar e aprender cortando todas estas atividades humanas (FREIRE, 2007, p.22).

A sociedade para Freire é feita de diferenças interculturais, as quais apresentam cortes de classe, de raça, de gênero e, como alongamento destes, de nações. Diferenças que geram ideologias discriminatórias e de resistência. É impossível compreendê-las sem a análise das ideologias e a relação destas com o poder e com a fraqueza. O futuro é a pura repetição do presente, modo geral que pensam os dominadores. Não há lugar para a substantiva superação da discriminação racial, sexual, linguística, cultural.

Não é possível entender-me apenas como classe, ou como raça ou como sexo, mas, por outro lado, minha posição de classe, a cor de minha pele e o sexo com que cheguei ao mundo não podem ser esquecidos na análise do que faço, do que penso, do que digo. Como não pode ser esquecida a experiência social de que participo, minha formação, minhas crenças, minha cultura, minha opção política, minha esperança (FREIRE, 2007, p.18).

Para se pensar na superação da opressão, é impossível fazê-la sem a compreensão crítica da história, a qual define relações interculturais, dialéticas, portanto contraditórias e processuais. “O futuro é um pré-dado, uma espécie de sina, de fado. O futuro não é problemático. Pelo contrário, é inexorável”. (FREIRE, 2007, p. 36). Está condicionada às práticas nos mais diversos campos, cultural, educativo, econômico, ambiental, científico, artístico, tecnológico, comunicacional.

possibilidades e liberdade. Somente numa perspectiva histórica em que homens e mulheres sejam capazes de assumirem-se cada vez mais como sujeitos-objetos da História, vale dizer, capazes de reinventar o mundo numa direção ética e estética mais além dos padrões que aí estão é que tem sentido discutir comunicação na nova etapa da continuidade da mudança e da inovação (FREIRE, 2007, p. 37).

Para Freire (2007), a prática educativa deve compreender: a) a presença de sujeitos, educadores e educandos. O sujeito que, ensinando, aprende o sujeito que aprendendo, ensina; b) conteúdos: objetos de conhecimento a serem ensinados pelo educador e serem apreendidos pelos educandos; c) objetivos mediatos e imediatos a que se destina a prática educativa. Da necessidade de ir além da prática educativa, Freire chama de diretividade da educação, fator que não permite a pretensa neutralidade, quando o educador está imbuído do imperativo de decidir, romper e optar. Estas tarefas de um sujeito participante e não de objeto de manipulação; d) métodos, processos, técnicas de ensino, materiais didáticos devem estar em coerência com os objetivos e com a ação política do projeto pedagógico (FREIRE, 2007, p.70).

Os conteúdos, os objetivos, os métodos, os processos, os instrumentos tecnológicos a serviço da educação permanente, estes sim, não apenas podem, mas devem variar de espaço tempo a espaço tempo. A ontológica necessidade da educação, da formação a que a Cidade, que se torna educativa em função desta mesma necessidade, se obriga a responder, esta é universal. A forma como esta necessidade de saber, de aprender, de ensinar é atendida é que não é universal. A curiosidade, a necessidade de saber é universal, repitamos, a resposta é histórica, político-ideológica, cultural (FREIRE, 2007, p.24).

Para Freire (2007), a missão de um educador transborda a simples transferência de conteúdo. Coloca-se no direito e no dever de se posicionar como educadores. O dever de não se omitir e agir em consonância com a opção política e progressista, como também testemunhar a liberdade de opção e os obstáculos enfrentados. E, para tal, é preciso evitar as seguintes práticas: 1) Ignorar o conhecimento de experiência dos educandos e valorizar o conhecimento científico; 2) Tomar o educando como objeto da prática educativa como uma incidência do ato de ensinar, pois ensinar e aprender para o educador progressista coerente é parte de um processo maior de conhecer e por isso mesmo, envolvem busca, viva curiosidade, equívoco, acerto, erro, serenidade, rigorosidade, sofrimento, tenacidade, mas também satisfação, prazer, alegria; 3) Ser populista ao alardear que respeita o saber do educando; 4) Imunizar a escola e a prática

educativa dos conflitos e lutas; 5) Utilizar do autoritarismo ao ponto de afogar a liberdade dos educandos; 6) Assumir posições intolerantes; 7) Utilizar manuais e pacotes de conteúdos como melhoria qualitativa da educação (FREIRE, 2007, p. 72). 4.1.3.3.2 Da opressão à esperança

Ao rever conceitos de Pedagogia do Oprimido, Freire apresenta Pedagogia da

Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1992). Como o próprio nome do livro diz, é uma releitura de sua obra mestra. Produzida durante seu período no exílio, entre 1967 e 1968, traz considerações, correções, respostas críticas, contextualiza situações e, sobretudo, amplia significados de vários conceitos de sua pedagogia. A correção de palavras que ultrapassam um conceito gramatical e entram no campo ideológico, como a questão de gênero, ao acrescentar o feminino de várias palavras que utilizava enaltecendo o machismo, como a própria palavra “oprimido” (FREIRE, 1992).

O livro mostra o rico caminho de criação e produção da Pedagogia do

Oprimido, o cuidado e o sentido que dava as palavras, num processo aberto e despretensioso, ao mostrar os originais do livro a vários amigos, que davam suas sugestões.

O tempo de escrever, diga-se ainda, é sempre precedido pelo de falar das ideias que serão fixadas no papel. Pelo menos foi assim que se deu comigo. Falar delas antes de sobre elas escrever, em conversas de amigos, em seminários, em conferências, foi também uma forma de não só testá-las, de recriá-las, de repartejá-las, cujas arestas poderiam ser melhor aparadas quando o pensamento ganhasse forma escrita com outra disciplina, com outra sistemática (FREIRE, 1992, p.54).

A partir dessas experiências, percebia que sua leitura de mundo deveria coincidir com a leitura de mundo dos grupos ou da classe social a quem falava. Em um desses momentos, Freire (1992) relata o que vinha a marcar sua vida. Um discurso de um trabalhador, em que indagava se ele realmente conhecia a realidade em que viviam, para então poder fazer uma crítica sobre a maneira que criavam e castigavam seus filhos. “Isso é saber de classe”, conclui Freire. Entretanto, esse saber de classe não era o suficiente para uma mudança.

É preciso, por isso, deixar claro que, no domínio das estruturas socioeconômicas, o conhecimento mais crítico da realidade, que adquirimos através de seu desvelamento, não opera por si só, uma mudança. (…) Alcançar a compreensão mais crítica da situação de opressão ainda não liberta os oprimidos. Ao desvelá-la, contudo, dão um passo para superá-la desde que se engajem na luta política pela transformação das condições concretas em que se dá a opressão (FREIRE,1992, p. 32).

Na sua visão, “é a leitura do mundo exatamente a que vai possibilitando a decifração cada vez mais crítica da ou das situações-limites, mais além que se acha o inédito viável” (FREIRE, 1992, p.106).

O inédito-viável, categoria presente em várias obras de Paulo Freire, e que foi esclarecido em extensa nota de Ana Maria Freire na obra Pedagogia da Esperança, explica que homens e mulheres pouco sabem de sua liberdade e encontram barreiras a serem vencidas, as situações-limites, como obstáculos que não conseguem avançar. “Nesse caso a situação-limite foi percebida criticamente e por isso aqueles e aquelas que a entenderam querem agir, desafiados que estão e se sentem a resolver da melhor maneira possível, num clima de esperança e de confiança, esses problemas da sociedade em que vivem” (FREIRE, 1992, p. 205).

O inédito-viável viabiliza a possibilidade, a luta, a esperança em acreditar no sonho coletivo de mudar condicionamentos históricos aparentemente intransponíveis. Na visão de Freitas,

Assumir a luta pelo inédito-viável é decorrência da natureza crítica que faz do ato de sonhar e projetar coletivamente o futuro num movimento transformador do mundo. As situações-limites podem ser transpostas por acreditarmos que a mudança se constrói coletivamente no desvelamento de situações-problemas que se materializam no inédito viável. Esse movimento converge para a dialética ação-reflexão-ação, que auxilia o vislumbrar novas possibilidades de superação dos condicionamentos históricos momentaneamente inviáveis (FREITAS, 2001, p. 95)

Com Pedagogia da Esperança, Freire defende a crença nos sonhos, como uma utopia de justiça social. Em um contexto de regime ditatorial no Brasil e no Chile, sua fala mostra que, apesar de tudo, consegue ver a esperança “no corpo de cada um de nós”, ao afirmar que “Minha esperança é necessária, mas não é suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos de esperança crítica, como peixe necessita da água despoluída” (FREIRE, 1992, p.10).

Essa esperança surge como uma necessidade ontológica, como uma pedagogia da esperança ancorada na prática. A pedagogia em defesa da tolerância, uma

compreensão da pós-modernidade progressista e uma recusa à conservadora, neoliberal. Por vezes Freire se deparava com uma audiência que se fazia crítica e consciente de sua classe explorada, ao verbalizar: “Se você veio aqui pensando em ensinar nós que nós somos explorados, não tem precisão, não, porque nós já sabe muito bem. Agora o que nós quer saber de você é se você vai estar com nós, na hora do tombo do pau” (FREIRE, 1992, p. 71).

A esperança como experiência humana, que se faz por meio da continuidade histórica, é o tema presente no livro À sombra desta mangueira (FREIRE, 2001, p. 23).

Neste sentido insisto em que a história é possibilidade e não determinismo. Somos seres condicionados, mas não determinados. É impossível entender a história como tempo de possibilidade se não reconhecermos o ser humano como ser da decisão, da ruptura. Sem esse exercício não há como falarmos em ética.

Na visão dos camponeses em questão, alguns educadores perdiam-se numa visão focalista da realidade, e o que estes queriam era compreender as relações. “Não negavam o sal mas queriam entendê-lo em suas relações com os demais ingredientes que constituíam o tempero como totalidade” (FREIRE, 1992, p.72).

Freire se debruça na própria linguagem dos educandos, considerando suas metáforas e riquezas. Com a experiência, se familiarizou com sua linguagem, a “boniteza que falavam de si, até de suas dores, e do mundo”. Fazia anotações e registros de “estórias, retalhos de conversas, frases, expressões que pudessem proporcionar análises semânticas, sintáticas, prosódicas de seu discurso”, num exercício de aproximação da sintaxe dominante e popular. A análise estética desse discurso teve origem na obra de Gilberto Freyre (FREIRE, 1992, p. 72).