Neste capítulo, apresentamos a discussão dos dados relativos ao questionário que nos permitiram compor o perfil dos licenciandos do curso de Linguagens em fase de conclusão de curso.
Os participantes desta Tese foram os licenciandos do sétimo e oitavo períodos do curso de Linguagens que já cursaram todas as disciplinas do Núcleo de Língua Espanhola, o que teoricamente já os habilita para a docência. Posteriormente, analisamos os discursos destes licenciandos sobre seu processo de formação discursiva em espanhol língua estrangeira, como intuito de trazer à tona a polifonia de vozes existente.
4.1 O que os Sujeitos dizem nos Questionários
Nesta seção, apresentamos os discursos que os licenciandos expuseram sobre si, por meio de questionário, que tinha por objetivo investigar sobre os letramentos acadêmicos desses participantes.
A composição do perfil do licenciando foi possível a partir da aplicação de questionário, através do qual levantamos os contextos de letramentos vivenciados cotidianamente. Tal prática foi analisada a partir das informações solicitadas tanto antes como depois do ingresso do licenciando no curso de Linguagens. Desse modo, de acordo com as escolhas feitas pelo licenciando em tal questionário, destacamos a relação que demonstram ter com a vivência nos letramentos.
O critério de recorte do grupo foi o fato de se tratar de turmas que estão no processo de finalização das disciplinas que compõem a formação específica em língua espanhola. Tendo em vista tal especificidade, o questionário foi aplicado para as turmas 2012, concluintes deste ano no segundo semestre de 2017 e a turma 2013, cujos licenciandos concluirão o curso no segundo semestre de 2018. As duas turmas já finalizaram as disciplinas que compõem a formação de Língua Espanhola, o que serviu como critério para a sua escolha.
No que diz respeito à confidencialidade dos participantes, foi dado amplo conhecimento sobre a importância de participar da coleta, porém alguns não quiseram
participar do processo devolvendo as folhas em branco. Totalizaram, dessa forma, 35 (trinta e cinco) licenciandos que responderam ao questionário de fato, dados estes que passamos a analisar a partir deste momento.
Durante a aplicação do questionário, houve mescla contextual por parte dos licenciandos em relação ao letramento acadêmico em LM e LE. O fato ocorreu em função de que algumas respostas dadas, durante aplicação do questionário, faziam referência à LM e outras à LE, o que só foi observado no momento da análise das respostas dadas.
Selecionamos e desenhamos este instrumento com o intuito de investigar a história de letramento dos discentes e identificar as dificuldades do letramento acadêmico em língua estrangeira. Para tal, partimos do seguinte questionamento: o letramento acadêmico em língua estrangeira supõe um grau de maior dificuldade do que o letramento acadêmico em língua materna?Como hipótese de pesquisa,postulávamos que o letramento acadêmico em língua estrangeira exigiria um esforço teórico/prático para que se efetive como aprendizado pelo licenciando.
No intuito de responder a tais diretivas, efetuamos perguntas abertas, dando a possibilidade de maior interação do licenciando com suas experiências pessoais. Em relação ao período anterior ao seu ingresso na faculdade, nos interessava investigar o histórico de letramento dos licenciandos se para tal, fizemos as seguintes perguntas:
1. Com que frequência você lia?; 2. O que você gostava de ler?;
3. Você escrevia algum tipo de gênero textual?Qual (is); 4. Você se considera um leitor proficiente?Justifique.
Em se tratando das experiências de letramentos no contexto acadêmico, após o seu ingresso na faculdade, realizamos as seguintes perguntas também abertas, com intuito de maior desempenho discursivo dos licenciandos, em relação às experiências vivenciadas. Este eixo, foi dividido em duas partes. Na primeira, foram feitos questionamentos com relação a aspectos de leitura (nas disciplinas de português, inglês, espanhol), ao viés interdisciplinar que o curso possibilita, como formação acadêmica, para tanto foram feitas as seguintes perguntas:
1. Com que frequência você passou a ler; 2. Que tipo de gênero textual;
3. Teve dificuldades? De que tipo;
4. Quando você tinha essas dúvidas, qual(ais) a (s)estratégia(s) para ajudar a minimizar o efeito;
5. Você já possui autonomia de leitura do campo acadêmico? De que tipo?
A segunda parte reuniu questionamentos relativos à escrita (nas disciplinas de português, espanhol e inglês), também abordando o viés interdisciplinar do curso, os questionamentos foram distribuídos em oito (8) questões:
1. Com que frequência você passou a escrever? 2. Que tipo de gênero textual?
3. Que tipo de dificuldades você encontrou?
4. Como a academia auxiliou na melhoria dos resultados na sua escrita acadêmica? 5. Que estratégias foram mais recorrentes para redimensionar essa escrita acadêmica?
6.Você procura articular os conceitos teóricos trabalhados na licenciatura à sua prática docente? De que maneira?
7. Quais conteúdos, textos ou trabalhos na universidade ou nas suas experiências docentes (estágio) contribuíram para modificar a sua relação com a linguagem?
8. Você poderia destacar pontos positivos e negativos do currículo em que você está sendo formado (a)?
O quadro a seguir, demonstra o número de participantes que entregaram ou não o questionário aplicado.
Quadro 14 – Resultado do Questionário Aplicado aos Licenciandos de LLC RESULTADOS DA INTERVENÇÃO COM QUESTIONÁRIO
MODALIDADE DE PARTICIPAÇÃO QUANTIDADE
Respondidos integralmente 22
Respondidos parcialmente – até três (3) em branco 10 Respondidos parcialmente – igual ou acima de quatro (4) 4
Total 36
Não entregaram 9
Total de licenciandos nas turmas 45
Fonte: A autora (2017).
Foram 36 (trinta e seis) questionários respondidos, embora alguns de modo incompleto. Inferimos que a não participação ativa na atividade poderia advir de aspectos pontuais como: dificuldade na compreensão do gênero, a falta de interesse e o tempo que não foi suficiente – segundo alguns licenciandos através de relatos orais.
A dificuldade na compreensão do gênero artigo deu-se em função do texto em espanhol e de que esses participantes estavam há algum tempo sem estudar disciplinas da área o que dificultou a compreensão, segundo relato de alguns dos licenciandos. A falta de interesse ocorreu também em função de não estarem mais cumprindo créditos de espanhol, mas intensificou-se pela necessidade de pontuar, realizar a atividade por nota e não por ser oportunidade para o conhecido. O último aspecto que justificou a não participação de alguns na atividade foi o tempo, pois disseram ter outras atividades e não poderiam parar para participar da pesquisa.
A seguir, discutimos as respostas aplicadas a cada categoria que distribuímos as questões. O tratamento das respostas dadas pelos licenciandos foi organizado, demonstrando um panorama das experiências de letramentos antes do ingresso na universidade. Não repetimos as questões somente destacamos a essência do que foi perguntado ao licenciando, assim como o uso de “P1, P2, [..]” representam a identificação dos questionários dos licenciandos, devidamente enumerados a título de organização dos dados.
Em se tratando do eixo de questões antes do ingresso na universidade, a primeira pergunta foi sobre com que frequência o licenciando lia, obtivemos os seguintes resultados apresentados abaixo.
Dos trinta e seis (36) respondidos, vinte (20) afirmaram que liam com pouca frequência, utilizando modalizadores e intensificadores como participante 18 “lia muito pouco”, participante 10 “era raro a leitura na minha vida”, ou ainda participante 32 “muito
pouco”, o que nos permite afirmar que a realidade leitora não era uma prática frequente, no
cotidiano dos licenciandos. Somente seis (6) responderam que não gostavam de ler, utilizando uma ênfase quando destacaram participante 34“Eu não gostava de lê antes eu odiava”, participante 24 “não tinha o hábito de leitura” tais atitudes supomos, destacam uma postura de insatisfação que poderia ser resultado de situações de letramentos acadêmicos na Educação Básica que não possibilitaram um olhar diferente para o ato de ler. Os outros 15 (quinze) responderam que liam, utilizando modalizadores e intensificadores como participante 28 “muitas vezes”, participante 25“diariamente”, participante 27“sempre”, participante 23
“quase que diariamente”,participante 31“regularmente, em alguns textos que tinha no livro
didático”.
Os posicionamentos explicitados nas respostas nos permitem recuperar as práticas de leitura anteriores ao ingresso na universidade. Retomamos os estudos de Street (2014) que trata o letramento a partir de interações sociais, culturais, históricas de apropriação da escrita por parte dos indivíduos e os usos que se faz da escrita, sem necessariamente ser uma prática advinda somente do contexto educacional. Diante dos posicionamentos dos licenciandos podemos perceber uma tensão entre o ato de ler a partir das interações sociais e pessoais com as práticas escolarizadas da leitura. Ou seja, para muitos deles a prática de leitura somente se dava no contexto da escola.
Em relação a essa frequência de leitura, afirmaram que liam com frequência, utilizando expressões como participante 19 “lia quase todo dia”, participante5“razoável”,
“muito”,participante 23 “quase que diariamente”, o que concluímos que associaram a
resposta à prática educativa da Educação Básica, vinculando em parte ao conceito de letramento como uma prática social de uso da leitura e escrita, no qual a seleção de palavras remete a uma elevada satisfação em torno da leitura. Os outros seis (6) justificaram não ter gosto de ler, como o participante 4“não gostava muito bem,depois que entrei para academia
agora lei com frequência”e o participante 5 “Não gostava de nenhuma leitura porque não
tinha desenvolvido o gosto prazeroso e significativo do ato de leitura”.
Sinalizamos que tais posturas podem ser vistas como uma prática dissociada do contexto social, porque sequer têm lembranças de gêneros mais significativos na vida pessoal e/ou estudantil. Deduzimos ainda, que as escolhas léxicas remetem a uma insatisfação em relação ao ato de ler, o que pode ter repercussão no processo de letramento acadêmico.
Quando questionados sobre o que gostavam de ler, obtivemos um total de dezesseis (16) que vincularam o gosto da leitura à Literatura, com ênfase em textos curtos como contos e poesias, poucos mencionam gêneros mais extensos como o romance, como demonstramos a seguir:
Participante 1: “livro infanto-juvenil porque me fazia viajar dentro das histórias de adolescentes,viver os sonhos que eram narrados nas histórias.”
Participante 2: “Gostava muito de ler os livrinhos de poesias de amor e também charges. Charges por conta muitas vezes das imagens me chamar atenção, principalmente quando era turma da Mônica.”
Participante 3: “Literatura infantil pelo fato de eu trabalhar com a educação infantil tinha
que lê para preparar as aulas.”
As respostas dadas levam em consideração as experiências positivas ou não, mas que se tornaram significativas nas reminiscências anteriores ao ingresso na universidade. Constatamos que havia um objetivo traçado como estratégia para escolhas das leituras, o uso da estratégia de vinculação à necessidade ou distração para realização de tal atividade. Os demais vinte (20) licenciandos vincularam o gosto da leitura a outros gêneros como jornais, revistas, histórias em quadrinhos, a bíblia colocando a ênfase no ato de descontração da leitura e em práticas sociais do uso da leitura e escrita, como destacamos nas respostas:
Participante6: “Gostava de lê histórias em quadrinhos, porque são histórias curtas, algumas
engraçadas e eu me imaginava dentro das histórias.”
Participante 11: “O que mais gostava de ler quando estava em casa era contos, histórias em
quadrinhos.”
Constatamos nos discursos as marcas de subjetividade dos licenciandos ao tratarem sobre o gosto da leitura, isso se materializa nas respostas de P1 e P6 ao externarem suas experiências pessoais de leitura à resposta. O participante 12vinculou o gosto pelo livro didático, e tal afirmação nos permitiu afirmar que muitos têm uma experiência restrita ao livro na escola, o que sinaliza para único suporte de letramento.Sobre esses posicionamentos, retomamos Fischer (2008, p.46) que trata o letramento acadêmico como a fluência em formas particulares de pensar, ser, fazer, ler e escrever, peculiares a um contexto social, neste caso, a outras experiências vividas pelos licenciandos que constituíram vozes sobre o ato de ler.
Em se tratando da escrita de algum gênero, ficou relevante que não era uma prática constante, pois vinte e três (23) licenciandos responderam que não escreviam, o que associado com o total de licenciandos que disseram ler pouco justifica a prática de não produção textual, como verificamos nas respostas dadas por alguns desses licenciandos.
Participante9:“Não.” Participante 10: “Não.” Participante 12: “Não.”
Observamos que foram diretos no uso da negativa incisiva, sem margens para outras possibilidades de inferências, fato este que sinaliza para insatisfação em relação ao aspecto de produção textual antes do ingresso universitário. Os outros dez (10) vincularam a produção escrita a gêneros discursivos de redação, resumos e poesias como prática que foram mais significativas na Educação Básica, o que parece confirmar a ênfase nesses gêneros no ensino de Língua Materna e também a escrita sendo exercida unicamente como atividade escolar, como apontado abaixo:
Participante4:“Gostava de escrever poesias”
Participante5: “Sim, conto, redações e histórias em quadrinhos.”
Participante6: “Escrevia redação, principalmente no Ensino Médio e às vezes gostava de
Destacamos que as escolhas lexicais em tornos dos gêneros discursivos mais curtos, já sinalizam para o reducionismo na produção textual na escola. Possibilitou-nos uma reflexão de como são tratadas as habilidades de leitura e escrita na prática didática da Educação Básica, em oposição ao que dispõem os documentos oficiais como os PCN sobre a inserção dos alunos nas experiências de letramento.
Ao serem questionados em relação à proficiência em leitura, os licenciandos usaram respostas que denotam insatisfação em relação a se considerar proficiente, como exploraram alguns desses posicionamentos:
Participante 3: “não muito [...] lia por deleite ou para estudar para provas e seminários” Participante 6:“mais ou menos [...]muitos textos são de difícil entendimento [...].
Participante 11:“Não. Mesmo lendo frequentemente [...]tenho dificuldades para compreender
alguns tipos de textos[...]”
Participante 16: “sim porque me considero uma leitora eficiente com um grau mínimo de
reconhecimento das palavras”
Tais posicionamentos nos sugerem que tem problemas quanto ao letramento acadêmico nas atividades de leitura anteriores ao ingresso na universidade. Aqui, já se percebe a dificuldade advinda de leitura mais técnica das áreas específicas do conhecimento científico, tidas no discurso como em P6 ao responder “[...] muitos textos são de difícil entendimento [...] .Há uma percepção sobre a leitura de gêneros voltada para o entendimento de que há leitura com maior grau de entendimento que outras. Não fica explicado na resposta do licenciando se a dificuldade era pelo aspecto lexical, linguístico ou pela estrutura/forma do gênero. Podemos pensar que os licenciandos não tenham saído da fase de leitura em língua materna baseada no entendimento palavra por palavra ou como dita por um dos licenciandos como “decodificação”, e não como aspecto interacional e contextual.
Percebemos uma ênfase do uso do “eu” como recurso na escrita das respostas, o que direciona para o uso inadequado da referenciação nas orações. Entendemos que com o recurso
adequado da referenciação, poderia utilizar outro recurso como o verbo na 1ª pessoa, o que supomos já marcar sua posição de limitação diante da escrita em língua materna.
Destacamos ainda, respostas como as informadas a seguir que destoam das anteriores por mostrarem outros posicionamentos frente à pergunta sobre proficiência leitora.
Participante 17:“não, em relação ao pouco conhecimento no espanhol, não me considero um
leitor proficiente.”.
Participante 18 :“sim, leio com proficiência, salvo palavras que não são comuns no meu vocabulário, mas que muitas vezes elas são compreensível devido nosso poder aguçado de
referenciação/contextualização.”
Destacamos que um dos licenciandos, o P17 respondeu fazendo referência ao Espanhol, o que sinaliza que respondeu pensando a experiência na Universidade, porém não menos representativa da dificuldade de práticas de leitura em espanhol.Já o participante P18 fez referência aos elementos de “referenciação/contextualização”que denotam conhecimento dessas categorias no trato com a língua materna. Neste caso, entendemos que houve a mescla contextual entre os letramentos em LM e LE.
Finalizamos esse bloco, com destaque para a expressividade dos licenciandos em relação apouca frequência de leitura, indicativa de escrita de gêneros e proficiência em leituras anteriores à universidade. Isto é, a leitura parece estar mais vinculada à atividade escolar. Tais marcas direcionam para limitações em língua materna que poderiam ser estendidas à língua estrangeira, em função principalmente das experiências não consolidadas que poderiam auxiliar numa inscrição mais produtiva do licenciando em letramento acadêmico tanto em língua materna quanto em língua estrangeira, neste caso o espanhol.
A segunda parte do questionário foi dividida em dois momentos. O primeiro referente à leitura após o ingresso na universidade e o segundo em relação à escrita também após o ingresso na universidade.
No que tange à relação do licenciando com a leitura nas disciplinas que compõem a formação interdisciplinar, após o ingresso no Curso de Linguagens foram propostas questões que refletiam sobre a frequência de leitura, os gêneros lidos, as dificuldades encontradas e as
estratégias utilizadas para resolver a situação. Em se tratando da frequência de leitura, foram unânimes, ou seja, os trinta e seis (36) licenciandos em argumentar que passaram a ler com maior frequência, principalmente pela necessidade exigida pelo curso.
Nas respostas, apareceram os marcadores de frequência “sempre”, “diariamente” reforçaram a intensificação do processo de leitura, como comprovamos abaixo:
Participante 24:“sempre” Participante25:“diariamente,
Participante26: “Com muita frequência”
Participante29:”diariamente, pois ao ingressar na universidade a leitura faz parte do nosso
cotidiano”
As justificativas para explicar o aumento da frequência estiveram centradas na realidade do curso de LLC, como afirmado por P17“[...]a partir do momento em que deu-se
inicio ao curso interdisciplinar LLC[...]” . Tais respostas possibilitam afirmar sobre a
iniciativa do curso de propiciar espaços de leituras de gêneros acadêmicos,o que, entretanto, não foi unânime em função de P 35, ao afirmar “Mediano”, como resposta à questão.
Isso foi confirmado com as respostas da segunda questão, na qual perguntávamos sobre quais gêneros textuais liam na academia. Os participantes destacaram que foram gêneros desconhecidos da Educação Básica, como dito, pelo participante 4 ao afirmar “Dos mais variados tipos de gêneros, aqui na universidade tive contato com gêneros que até então
eram desconhecidos.”. Responderam em relação aos gêneros, uma variedade de contatos
como pelos participantes abaixo:
Participante 10: “nós trabalhamos todos os gêneros” Participante 30: “trabalhos acadêmicos”
Participante 13: “artigo, resenha, monografias, ensaios,fichamentos, revistas cientificas,
resumos”,
Participante 8:“conto, romance, notícias”,
Há participantes que identificaram na pergunta a noção de gênero discursivo, como por exemplo, os participantes 10, 30 e 13, ao se referirem aos gêneros discursivos próprios da esfera acadêmica. Mas também houve participantes, que relacionaram a noção de gênero ao termo técnico “gênero literário”, como o participante 22, fato que destoa dos demais pelo contexto acadêmico. Entendemos que houve dificuldade de compreensão do termo gênero, levando o licenciando se expressar dessa maneira.
A terceira questão estava relacionada às dificuldades em relação aos gêneros. Os licenciandos descreveram que tiveram várias dificuldades, principalmente pelo desconhecimento do gênero discursivo, como apontado pelos participantes a seguir:
Participante 20:“Muitas ! Os tipos de gêneros não sabia diferenciar, pois vi mas muito
superficial”
Participante 33:“Devido a falta de leitura tive dificuldade com a disciplina de literatura porque não conseguia contextualizar, nem interpretar o significado da obra literária”.
Percebemos pelas escolhas das palavras, a dificuldade que o licenciando passa ao adentrar o universo acadêmico, como apontado pelos estudos de Lillis (1999). Tal estudo mostra a dificuldade da comunidade acadêmica em produzir gêneros acadêmicos que são exigidos nessa esfera, pelo fato de haver uma definição para a prática de produção escrita. Lillis afirma que na esfera acadêmica se parte do pressuposto de que suas convenções são iguais para todos os escritores, postulando uma homogeneização da escrita, o que deveria ser diferente. A autora defende que é relevante que sejam expostas as razões para que algumas práticas sejam privilegiadas no domínio acadêmico em detrimento de outras, o que significa justificar e argumentar de acordo com as regras da escrita acadêmica.
Outros pareciam demonstrar alguma familiaridade com a estrutura do gênero como constituído por três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional)indissolúveis no todo do enunciado, como na noção bakhtiniana:
Participante 18:“as dificuldades sempre vão aparecer, principalmente em relação à estrutura e as especificidade de cada gênero, mas como dito anteriormente com muita leitura sana -se
essas dúvidas.”
Inferimos que os licenciandos que se manifestaram nessa linha de argumentação, demonstravam algum domínio de um jargão da esfera acadêmica.