Læringsprosessen som utspent mellom habitus og refleksjon

Den andre dimensjonen Hermansen trekker fram, utgjøres av begrepsparet habitus og

refleksjon. Læring kan foregå på flere nivå, og den ubevisste og den bevisste læringen knyttes hos Hermansen til ulike nivå. Han argumenterer for at den ubevisste læringen foregår på Batesons nivå 0-1, mens den bevisste havner på nivå 2 (Hermansen, 2003, s. 65), eller som de også kalles: det habituelle og det reflekterende nivå (Hermansen, 2014, s. 54). Videre knyttes den habituelle læringen til klassisk betinging (Hermansen, 2010, s. 77). Den ubevisste

læringen kaller Hermansen for habituering eller vanedannelse, og den kan knyttes til kroppsliggjort læring (Hermansen, 2003). Hermansen mener at denne kroppsliggjørelsen innebærer at vanen eller habitusen gjør oss i stand til å handle på en automatisk aktivert forforståelse (feedforward), samtidig som den også innebærer en verdimessig forankring som en er dannet inn i gjennom oppdragelse og omsorg (Hermansen, 2003, s. 58). Vaner i form av handlingsmessige rutiner, kan være godt å ha fordi det gjør oss i stand til å utføre trivielle handlinger uten å måtte være bevisst på det vi gjør. På den måten kan vi utføre rutineoppgaver mens vi tenker på helt andre ting. Vi har en tendens til å handle «på et så lavt

forarbeidingsnivå at vi ikke trenger å tenke, fordi vi automatisk (vanemessig eller som script)

119

er klare til å møte den verden vi er på vei inn i» (Hermansen, 2014, s. 54). Rutiner og vaner kan utgjøre en trygghet, i form av å være det kittet «som holder livet sammen» (2003, s. 59).

Samtidig er rollen som oppdrager og omsorgsgiver også maktposisjoner, fordi oppdragelse og omsorg alltid er situert i en verdimessig kontekst og som derfor bidrar til å avgrense barnets danningsmuligheter (Hermansen, 2003).

Jeg har imidlertid noen utfordringer knyttet til oppfatningen av habitus, fordi

Hermansen rangerer habitus og refleksjon i forhold til hverandre, med henvisning til Bateson (Hermansen, 2003, s. 65). Her knyttes habitus til vanedanning på et ikke-reflektert nivå, som:

«.. et indvendigt forhold eller et kropsligt, tavs videns-forhold, som udfoldes» (Hermansen, 2003, s. 65), der det er i«..nivåforflytningen fra det kropslig tavse til det refleksivt

sproglige..» at det prinsipielt overskridende ligger (Hermansen, 2003, s. 65). Den første delen av beskrivelsen her kan assosieres til begrepet taus kunnskap, som blant annet Tiller og Tiller, Lave og Wenger, Schön, Freire, og Polanyi, har skrevet om og forstått på ulike vis. Jeg

kommer tilbake til dette i avsnittet der jeg gjør rede for Tiller og Tillers «Lære å gjøre – andre læringssol».

Til mitt bruk er det begrepsparet habitus-refleksjon med den dynamikken som Hermansen beskriver mellom disse, som jeg har lagt vekt på. Derfor velger jeg å fortolke begrepet habitus annerledes enn Hermansen gjør, for at det skal kunne passe bedre til mitt formål. Jeg vil hevde at habitus vil kunne betraktes innenfor et vidt spekter, fra det

vanemessig innlærte som opererer på refleksjonsnivå 0 og 1 hos Bateson, til en langt mer kompleks kunnskapsform som bygger på en foredling av den teoretiske eller reflekterte kunnskapen. Her blir ordene kun en støtte til det som utføres (Tiller & Tiller, 2002, s. 181).

Da vil jeg plassere også habitus på nivå 2 hos Bateson, fordi kunnskapen, selv om den er ikke-artikulerbar, er blitt til i en kontekst der det i det minste forefinnes et begrepssett som kan kommentere eller støtte den, som formes av sosiale og kulturelle normer og verdier, og ofte er tett knyttet til en tradisjon. Kunnskap som er internalisert, er blitt vanemessig. Dette behandler også Hermansen, med henvisning til Dreyfuss og Dreyfuss’ læringstrapp, som toppes av eksperten som har internalisert sin viten i et automatisert handlingsberedskap. Det har foregått en habitualisering av ekspertens praksis (Hermansen, 2003, ss. 142-143). En viktig del av profesjonalisering er med andre ord å utvikle sin viten fra det refleksive til det habituelle planet. Sett i lys av dette, kan en muligvis si at den habituelle delen av Hermansens

dynamiske begrepspar, fungerer som en støtte til refleksjonen fordi den har refleksjon latent i seg. Dette kan kanskje også fortolkes dit at habitus og refleksjon er mer likeverdige enn Hermansen synes å gi uttrykk for.

120

Den andre delen av begrepsparet, bevisst læring, omtaler Hermansen som refleksjon, og læringen slår over på dette nivået når læringsutfordringen ikke lar seg løse ved hjelp av vanemessig atferd, men derimot krever at eleven må tenke seg om (Hermansen, 2014, s. 54).

Hermansen knytter dette til operant betinging (Hermansen, 2010, s. 77). Spranget mellom habitus og refleksjon er stort, fordi habituell læring foregår som en innvendig, taus prosess, mens refleksiv læring innebærer en utvendiggjørelse der språkliggjøring åpner for at den lærende kan betrakte sine handlinger utenfra (Hermansen, 2003, s. 65). Jeg vil måtte

modifisere også dette noe, for å få det til å passe inn i min bruk av begrepet habitus, men lar i første rekke Hermansens presentasjon få rom her. Hermansen peker på at både habituell og refleksiv læring er prosesser av samme art, med den forskjellen at de foregår på to ulike nivå.

Som nevnt over, er jeg ikke helt enig i dette, og vil kanskje heller hevde at de foregår i to ulike dimensjoner, det ikke-språklige og det språklige. Med henvisning til Popper, viser Hermansen at likheten mellom dem er at læring på begge nivåer, innebærer en falsifikasjon av en forforståelse eller en feedforward som er dannet med utgangspunkt i ens tidligere

erfaringer (feedback). Dette gjelder både på et habituelt nivå, der læringen foregår som en automatisk justering av forforståelsen slik at den passer til den nye erfaringen, og på et refleksivt nivå der denne justeringen knyttes til en språkliggjøring og dermed en

bevisstgjøring av erfaringen. (Hermansen, 2003, ss. 68-69). Hermansen viser også at begge de typene læringsprosesser drives fram av den samme dynamikken mellom feedforward og feedback. Jeg forstår Hermansen dit at mens den habituelle læringen foregår på det laveste nivået og kun endres i habitus, vil den refleksive læringen både kunne skje ved at en utfordring i habitus ikke lar seg løse gjennom habituell læring, men må løftes opp til et refleksivt nivå fordi kompleksiteten i erfaringen krever en bevisstgjøring, og ved at

læringsprosessen i sin helhet foregår på det refleksive nivået. Hermansen illustrerer prinsippet ved modellen «Hermansens helikopter» (Hermansen, 2003, s. 63):

Figur 10 Hermansen helikopter

nå

121

Modellen setter med andre ord både begrepsparet feedforward-feedback og refleksjon-habitus i sammenheng med hverandre. Habituell og refleksiv læring foregår i et dynamisk forhold til hverandre, samtidig som begge beveger seg i uendelige bevegelser mellom feedforward og feedback. Jeg mener at Hermansen med dette har fanget kompliserte sammenhenger i læringsprosesser, i en enkel modell, og ser for meg at denne modellen kan bidra til å beskrive elevenes læringsarbeid. Modellen gjør det mulig å se hvordan

læreprosessene både på habituelt og refleksivt nivå drives framover av dynamikken mellom feedforward og feedback, og jeg tror det er mulig å forstå hvordan dette stimuleres gjennom den måten undervisningen er lagt opp på. Jeg tror at lærerens aktive bidrag til elevenes læring, nettopp er å hente i et design som legger opp til at elevene ledes gjennom erfaringer som kan både beskrives og stimuleres gjennom denne dobbelte dynamikken.

Selv om jeg har valgt å se habitus her som taus kunnskap i tråd med Tiller og Tiller, noe som jeg oppfatter som noen nyanser forskjellig fra Hermansens opprinnelige tanke, tror jeg at det er mulig å «oversette» Hermansen til mitt perspektiv. Ser vi på helikopter-modellen over, viser Hermansen at det foregår aktive læringsprosesser på det habituelle nivået. Jeg stiller meg imidlertid kritisk til om habituell læring kun kan foregå som en automatisert prosess på Batesons nivå 0-1. Dersom denne typen læring kun foregår som formålsløs eller tilfeldig prøving og feiling, kan det nok stemme at det er slik. Men så lenge jeg oppfatter taus kunnskap som Tiller og Tiller og Polanyi, kan det også foregå avansert kunnskapsutvikling på det habituelle området, som ikke er mulig å språkliggjøre fordi elementer i kunnskapen ikke kan artikuleres. I praksis vil språket kunne bidra som støtte, men ikke fullt ut forklare det som skjer. Dersom det kun er snakk om automatiserte prosesser på laveste nivå, vil selve

kunnskapen reduseres, og løsrives fra den kulturelle og sosiale tradisjonen den er skrevet inn i. Utvikling av taus kunnskap kan i stedet betraktes som drevet av håndens/kroppens sansing og erfaring som vil være det som refleksjonen foregår gjennom, ikke de bevisste ordene. I dette bildet, kan en se habituell læring som en fullstendig kunnskapsform som er kulturelt og sosialt situert.

Denne diskusjonen er ikke nødvendig å trekke helt ut her, så lenge jeg har gjort rede for min egen betydning og bruk av begrepet. I stedet for å plassere habituell læring og kunnskap på et lavere nivå enn den bevisste, språkliggjorte, er det kanskje mulig å antyde at habitus dekker ulike former for viten som kjennetegnes ved at den ikke kan settes ord på, som både kan opptre på nivå 0-1 hos Bateson men også på høyere refleksjonsnivå. Med dette utgangspunktet, mener jeg at Hermansens dynamiske begrepspar habitus – refleksjon, slik det

122

er presentert i hans enkle men meget anvendelige teoretiske modell, utgjør en elegant og kraftfull måte å beskrive viktige elementer i læringsprosesser på.³⁶